Технологический подход к реализации программы неформального образования и психологической поддержки родителей

– психологическое консультирование (оказание профессиональной помощи личности в ее самопознании, адекватной самооценке и адаптации в реальных жизненных условиях, формировании ценностно-мотивационной сферы, преодолении кризисных ситуаций и достижений эмоциональной устойчивости, способствующих непрерывному личностному росту и саморазвитию (Г. С. Абрамова, Б. Д. Карвасарский));

– психологический тренинг (в нашем исследовании мы использовали определение, данное в статье Г. А. Ковалева, Н. М. Коряк, Л. А. Петровской «Проблемы активного социального обучения» в № 5, за 1982 год, журнала «Вопросы психологии». По мнению авторов, психологический тренинг включает разнообразные формы и методы психологического и социально-психологического воздействия с целью развития у индивидов способностей к более эффективному социальному функционированию, а также повышения их психологической культуры и социально-психоло-гической компетентности как субъектов отношения).

Диагностический модуль технологии реализации программы был необходим для осуществления мониторинга становления родительской компетентности (определения уровня знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций) на каждом этапе реализации образовательной программы и определения психологического состояния родителей в начале, в ходе и в конце реализации экспериментальной технологии.

Результативный модуль технологии реализации программы предполагал оценку родительской компетентности (наличие знаний, умений, навыков и опыта выполнения родительских функций в первые годы воспитания ребенка) и психологического состояния родителей (в диадах чувств: неуверенность?уверенность и тревожность?спокойствие), а также уровни сформированности родительской компетентности и проявления психологического состояния родителей (была принята трехуровневая шкала показателей: низкий, средний, высокий) по завершению программы неформального образования.

Технологически это выглядело следующим образом. Для будущих родителей (мам и пап) в центре неформального образования в рамках апробации экспериментальной программы (параграф 5) были организованы индивидуальные и групповые занятия по подготовке к родительству.

На наш взгляд, как направление (то есть возможное поле деятельности, ее содержание) психологическая поддержка неформального образования родителей обязательно должна включать сопровождение естественного развития родительства; поддержку родителей в трудных, кризисных и экстремальных ситуациях; психологическое ориентирование процесса семейного воспитания.

Как технология (как реальный целенаправленный процесс в общем пространстве деятельности с конкретным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам конкретного случая) психологическая поддержка неформального образования родителей – это комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных сочетанием разных педагогических и психологических методов и приемов, которые должны осуществляться в целях обеспечения оптимальных социально-психолого-педагогических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности.

Эта технология отличается от других, например, психокоррекции, психологического консультирования, прежде всего, позицией психолога и других субъектов поддержки; способами взаимодействия и разделением ответственности психолога с родителями; приоритетами видов (направлений) деятельности психолога в работе родителями; стратегическими целями (развитие личности родителя как субъекта семейного воспитания); критериями оценки эффективности работы психолога в терминах субъектности личности родителей, связанной с принятием родительской ответственности.

Следует отметить, что важнейшим принципом использованной нами методология психологической поддержки семьи и семейного воспитания является многообразие психолого-педагогических практик в работе с родителями и эта тенденция, по мнению ученых, с которым мы соглашаемся, должна сохраняться как один из важнейших принципов организации неформального образования и психологической поддержки в первые годы воспитания ребенка.

§ 2. Первый этап реализации технологического подхода – проектирование программы неформального образования и психологической поддержки родителей

Приступая к процессу проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей (ПНО и ППР) в первые годы воспитания ребенка, мы обратились, прежде всего, к теоретическому опыту разработки таких программ и анализу психолого-педагогических проблем, с которыми сталкиваются родители, готовясь выполнять, а затем уже выполняя родительские функции.

Осуществленный нами целенаправленный анализ научной литературы показал, что в настоящее время в российском культурно-образовательном пространстве обнаруживаются лишь отдельные примеры программ педагогического просвещения родителей, имеющих малышей до 3-х лет, а также беременных женщин и будущих отцов. Например, в Москве функционирует несколько тысяч различных центров, клубов, обществ и пр., работа которых направлена на развитие и воспитание детей, и просвещение родителей, но подавляющее их большинство работает с более старшей категорией детей или с детьми с патологией. Аналогичная картина наблюдается и в других городах России.

В Санкт-Петербурге в среде родительской общественности получила распространение программа «Энергию молодых родителей – оздоровлению общества». Там же работает Санкт-Петербургский институт раннего вмешательства, но его деятельность касается только родителей, имеющих детей с патологией развития. Интересный опыт обучения молодых мам, бабушек и пап накоплен в «Маминых школах общения».

Под Москвой работает Никитинский центр, где родители детей любого возраста могут получить информацию о системе семейного воспитания супругов Никитиных. (32).

По данным исследователей (Т. А. Березина, Н. Н. Букина, Т. Гордон, Д. Динкмейер, Р. Дрейкурс, В. Я. Пилиповский, И. А. Хоменко и др.) у большинства молодых родителей повышенная тревожность, они чувствуют себя неуверенно в роли воспитателей собственных детей, часто считают себя плохими воспитателями. Неуверенность и тревожность взрослых негативно влияет на становление личности ребенка, порождая в его поведении неуравновешенность, тревожность, стремление управлять поведением родителей. В тоже время, в семейном воспитании малышей часто встречаемые явления гиперпротекции (некритичное, максимальное удовлетворение сиюминутных потребностей ребенка), либо гиперопеки, которая препятствует развитию самостоятельности и ответственности у ребенка [Там же С. 38].

Нами также выявлен опыт исследований и развития психолого-педагогической подготовки родителей в зарубежных странах, прежде всего США, Германии, Финляндии и др. Приведем некоторые примеры. Необходимость психолого-педагогического образования родителей нашла отражение в работах А. Адлера – основоположника социально-ориентированного подхода к развитию личности, в котором особое значение придавалось семейному воспитанию ребенка. Р. Дрейкурс – выдающийся клиницист и последователь идей А. Адлера, процесс обучения родителей как специально организованную и умело направленную групповую дискуссию, в которой родители обмениваются опытом, ищут ответы на интересующие их вопросы на фоне стремления каждого участника получить одобрение и поддержку группы. Основным результатом такого обучения является принятие родителями новых идей и представлений об их роли в жизни ребенка.

Т. Гордон – американский педагог и психотерапевт разработал так называемый «тренинг эффективности родителей», направленный на развитие у родителей способности к позитивному и безоценочному принятию своего ребенка, а также коррекции их коммуникативной деятельности за счет выработки практических навыков использования методов «активного слушания» и «Я-сообщения» (цит. по 47).

Представляют особый интерес для нашего исследования, например, программа педагогического образования родителей Д. Динкмейера «Систематический тренинг эффективности родительства», а также программа Мак-Гинесса «Обучение родителей терапии реальностью». Наше внимание было также обращено к различным программам, разработанным на основе терапии трансактного (в переводах встречается также термин «трансакционный») анализа (Э. Берн).

В доступном нам информационном пространстве мы обнаружили ряд работ, адресованных непосредственно родителям. Это книга М. Джеймс «Что вы делаете теперь, когда они есть у вас?», две книги Х. Жино «Между родителями и ребенком» и «Между родителями и подростком», книгу А. Фабера и И. Мазлиша «Освобожденные родители – освобожденные дети», а также книгу Р. Саймона «Один к одному», авторы которых обеспокоены, прежде всего, подготовкой молодежи к семейной жизни. Видимо поэтому, в США еще в начале 70-х годов XX века начал внедряться широкомасштабный проект работы с учащимися старших классов «Образование с целью подготовки к выполнению родительских обязанностей».

Мы не ставили задачу осветить все работы по обзору программ образования родителей, тем более что достаточно подробные сведения представлены в других исследованиях (В. Я. Пилиповский, 1992; И. А. Хоменко, 1997). В соответствии с задачами нашего исследования важно было проанализировать развитие основных тенденций в сфере неформального образования родителей.

Осуществленный анализ программ образования родителей, освещенных в отечественных и зарубежных источниках, с одной стороны, позволил нам выявить общеметодологические основы процесса проектирования таких программ, а, с другой стороны, определить целевую направленность и основные характеристики данных программ, что сыграло большую роль в создании авторской программы неформального образования родителей. Вот эти характеристики:

– главная цель проектируемой нами образовательной программы для родителей состоит в изменении стереотипных (зачастую, ошибочных) позиций в родительском отношении к ребенку и развитии способности эффективного взаимодействия с ним;

– программа обучения является гибкой, то есть предполагает возможность ориентации ее содержания на потребности и запросы данной группы родителей (или данного родителя) с учетом условий и обстоятельств обучения;

– реализуемая образовательная программа предполагает деятельное, практическое участие самих обучаемых родителей, которые не только получают новую информацию, но и «проживают» ее в конкретных ситуациях взаимодействия, приобретая определенные практические навыки и установки в отношении ребенка и себя как родителя;

– характер конкретного участия каждого члена обучающейся группы родителей в тех или иных видах деятельности, предусмотренных программой, выбирается в соответствии с его желаниями и возможностями, то есть добровольно;

– при комплектовании учебных групп уделяется особое внимание мотивированности всех участников данной группы к работе планируемого содержания, поскольку наличие в группе «случайных» людей мешает проявлять активность другим ее участникам;

– в начале работы с группой проводится особая «психологическая настройка» ее участников для создания благожелательной атмосферы взаимного расположения и принятия друг друга, а также выполняются и другие правила, обычно сопутствующие групповой работе педагога-психолога;

– специалисты (педагоги, психологи) или лидеры из числа родителей, ведущие занятия, подбираются таким образом, чтобы они обладали не только специальными знаниями, но и определенными практическими навыками групповой и индивидуальной работы с взрослыми.

Методологическими основами процесса проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка выступали:

1. Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И. С. Якиманская, Н. Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей, как родителей, так и детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного родителя, а, опосредованно, на конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

2. Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Б. С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку (родителю и ребенку), смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.

3. Концепция психического и психологического здоровья родителей и детей (И. В. Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного, в нашем случае неформального образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.

4. Парадигма развивающего образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы неформального образования родителей, которая не только учит знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у родителей и детей фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической работы с родителями и их детьми.

5. Теория педагогической поддержки (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество педагога, психолога и родителя, родителя и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

6. Проектный подход в организации психолого-педагогической поддержки (Е. В. Бурмистрова, М. Р. Битянова, А. И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации. Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогической поддержки образовательного процесса родителей.

Предлагаемая нами система психологической поддержки не работает исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Мы считаем также недостаточным принцип работы системы поддержки «по запросу» субъектов образовательного процесса. В разработанной нами программе используется переход системы на принцип опережающей (превентивной) поддержки. Поэтому был осуществлен поиск таких форм и способов работы, которые необходимы не столько для образования, сколько – для самого образования: его процессов и участников.

Парадигма развивающего, личностно-ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе психолого-педагогической поддержки.

Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, К. М. Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.

На всех этапах процесса апробации программы мы использовали различные методы диагностики динамики психологического состояния родителей. В данном случае мы использовали результаты научных исследований в этой области, которые утверждают, что наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора) необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей родителя и ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития, как родителя, так и ребенка, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ними, выступить в качестве «ориентатора развития» (А. Г. Асмолов). В этой связи, актуальным становится разработка и применение в системе поддержки психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Ю. Гутке, У. Вольраб).

В системе поддержки появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка посредством образования и психологической поддержки родителей, отношения возникающие между участниками образовательно-развивающего процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослым. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения неформального образования.

В системе развивающего образования, а именно к таким системам относится и разработанная нами программа, возможным становится различение коррекционной и развивающей работы. Если в коррекционной работе специалист системы поддержки (сопровождения) имеет определенный эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребенка, то в развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития для создания таких условий развития, в которых ребенок сможет подняться на оптимальный для него уровень развития. Последний может быть как выше, так и ниже среднестатистического. За коррекционной работой закрепляется смысл «исправления» отклонений, а за развивающей – смысл раскрытия потенциальных возможностей ребенка. При этом развивающая работа выступают не просто тренингом определенной способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими продвижение в развитии и воспитании (Н. И. Гуткина). Норма развития рассматривается как указание на высшие возможности достижения для данного возраста: норма – это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно при соответствующих условиях (В. И. Слободчиков).

Таким образом, в системе психолого-педагогической поддержки наряду с традиционными видами деятельности, существует реальная возможность (и необходимость) реализации такого комплексного направления как разработка (проектирование) образовательных программ для родителей.

Подобные возможности открываются в связи со складывающимся различением учебной и образовательной программ. В учебной программе акцент делается на овладение знаниями, умениями, навыками. В образовательной программе основное внимание уделяется становлению и развитию личности родителя и ребенка в совокупности их когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик. Поэтому, спроектированная образовательная программа для родителей в отличие от учебной выполняет не только обучающую, но и диагностическую, прогностическую, коррекционную функции, что предполагает изучение стартовых возможностей и динамики развития, как родителя, так и ребенка в образовательном процессе, и, следовательно, предполагает построение системы психолого-педагогической поддержки образовательного процесса (И. С. Якиманская).

В качестве одного из оснований проектирования образовательной программы для родителей, мы использовали возрастно-нормативную модель развития ребенка определенного возраста, в которой характеристика его развития представлена в виде последовательности ситуаций и типов развития (В. И. Слободчиков). При этом, образовательная программа проектируется совместно педагогом-психологом и родителем.

Процесс проектирования программы неформального образования и психологической поддержки родителей в первые годы воспитания ребенка включал в себя несколько этапов.

I этап: мотивационный – установление эмоционального контакта между педагогом, психологом и родителем, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных и родительских ожиданий.

II этап: концептуальный – раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога и психолога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей позиции родителя, педагога и психолога относительно ребенка, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов, смыслов сотрудничества.

III этап: проектный – разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы).

IV этап: реализация проекта – практическая реализация образовательной программы, одновременно проводится текущая педагогическая диагностика, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях проводится текущая психологическая диагностика для определения причин и направления разрешения затруднений.

V этап: рефлексивно-диагностический – завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования (развития).