Введение в смысловую педагогику

Развитие творческих возможностей личности в педагогическом процессе, на наш взгляд, задается теми складывающимися в сознании системными, ценностно-смысловыми и профессиональными представлениями мира объектов познания, которые ориентируют учебный процесс в педагогическом пространстве, сообщая избирательность отношения и чувственности личности к учебной деятельности. Поэтому ценностно-смысловые и профессиональные приоритетные начала есть тот механизм, который определяет выбор педагога в учебной ситуации и переводит любую деятельность в нравственно-чувственную плоскость, выбирая определенный тип отношений между целями, проблемами, задачами, способами и средствами обучения и воспитания.

При этом педагог должен создавать, прежде всего, свой собственный профессиональный образ мира и только затем должен согласовывать с их проблемами, выдвигаемыми ценностно-смысловыми и профессиональными ориентациями обучающегося. Что это означает? Это когда педагог свою системность и профессиональность действий, смысл и ценность мира объектов познания, воплощенного в самом себе, ориентирует на создание системно-смыслового и ценностно-профессионального пространства обучающегося, где будет разворачиваться тот вид педагогической деятельности, когда обучающийся станет участником педагогического процесса познания и у него появится желание знать и учиться, преобразуя свой мир и самого себя.

Такой подход в педагогике называется интерсубъективным подходом, где отсутствуют императивные (повелительные) действия педагога. Он выполняет только направляющее действие на познавательную деятельность обучающегося, через его системно-смысловую и ценностно-профессиональную ориентированность. Такая познавательная деятельность обучающегося называется личностно образующей и основывается на утверждении его познавательного потенциала и взаимного проникновения системно-смысловых и ценностно-профессиональных полей педагога и обучающегося в целостном педагогическом процессе. Этот подход поднимает обучающегося до уровня своих системно-смысловых и ценностно-профессиональных ориентиров и предметного мышления. Это создает у обучающего свой собственный образ мира, переходящий в профессиональный образ мира личности. Внешние мотивы для обучающегося становятся внутренними, дается возможность осознать смысл, ценность и профессиональную значимость знания.

Это составляет психологические основы рождения смыслового образования, которое опирается на внутренние мотивы и чувственные потребности личности. Оно понимается и как сознательность, сознание как особые отношения и чувственности личности к знаниям и взглядам.

Словами Леонтьева: «…не знание значения изучаемого характеризует сознательность, а тот смысл, который изучаемое приобретает для ученика». Отсюда следует, что психология образования – это процесс и результат усвоения смысла, ценности и профессиональной значимости систематизированных ЗУН, перевод мира объектов познания в мир личности, одна из форм организации учебной деятельности и формирование ПОМЛ в целостном педагогическом процессе.

Особенность психологии образования состоит в том, что она позволяет:

• во-первых, раскрыть механизмы внутреннего мотива личности, ее чувственной потребности, желания учиться, чтобы желание сделалось для обучающегося «внутренне своим», вместилось в его личность. А это позволяет целенаправленно развивать, воспитывать познавательную самостоятельность, инициативность, учить себя, определять свои границы знания (незнания);

• во-вторых, понять механизмы интериоризации, то есть когда внешнее и изначальное взаимодействие в целостном педагогическом процессе переходит «вовнутрь обучающегося» – социально индивидуализируется;

• в-третьих, определить роль диалогизма, то есть совмещенности педагогических систем, человеческого сознания и мира объектов познания;

• в-четвертых, решить рефлексивную задачу в учебном процессе, доказать обучающимся их ограниченности и показать, как можно переходить границы своих возможностей;

• в-пятых, осознать себя как динамически развивающуюся систему (обучающийся является системой не только развивающейся, но и динамической, так как он является и объектом, и субъектом педагогического воздействия и возбуждения со стороны педагога);

•  в-шестых, запускать творческую мотивацию личности, учиться не для утилитарных, а чувственных потребностей в соответствии со способностью.

Таким образом, психология образования, исследуя психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности личности, общественно значимых и социально необходимых качеств, обеспечивает оптимально развивающий эффект обучения и воспитания, позволяет учесть индивидуальные способности.

В основе психологии образования лежит фундаментальное положение о том, что сущностью индивидуального развития человека является:

• освоение им общественно-исторического опыта, зафиксированного в мире объектов познания, предметах материальной и духовной культуры;

• освоение, осуществляемое посредством активной деятельности человека, средства и способы которой актуализируются в общении с другими людьми и миром объектов познания;

• активное формирование психологических процессов и свойств личности, причем направленное формирование действий, образов и понятий, лежащих в основе знаний, умений, творческого развития и профессиональной подготовки (например, поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), развивающего обучения (В. В. Давыдов и др.)).

В этих вопросах психология образования совпадает с задачами педагогической психологии, где раздельно рассматриваются психология обучения, психология воспитания, психология учителя, возрастная психология.

В отличие от педагогической психологии, психология образования рассматривает педагогический процесс в целостности, на основе учета системно-смысловой и ценностно-профессиональной ориентации личности и предметного мышления.

Психология образования находится на стадии разработки и становления как отрасль теории образования, изучающая психологические факторы образовательного процесса с целью повышения его эффективности, понимания образовательного механизма как социально организованной системы особого вида духовного производства, продукты которого отражают, насколько личность готова к жизни, труду, творческой деятельности и динамичному развитию [13, 16]. Главное, она переводит любую деятельность в нравственно-чувственную плоскость.

Психология образования не может решить все вопросы образования.

Здесь необходимо подключить и философию образования как систему воспитания отношения личности к миру объектов познания, формирования мировоззрения личности. Рассмотрим это направление содержания образования.

Философия образования

Неуклонно возрастает интерес к философии образования, рассматривающей наиболее общие проблемы преобразования человеческой личности в целостном педагогическом процессе.

Существуют разнообразные трактовки понятия «философия образования»:

• как интегративная наука, определяющая стратегию в сфере образования, дающая междисциплинарное знание о сущности объектов целенаправленного изучения и управления в данной сфере, об оптимальных путях достижения общественно необходимых целей воспитательно-образовательной деятельности, перспективах развития системы образования в целом и ее отдельных звеньев;

• как цель и содержание обучения, то есть как передача подрастающему поколению социального опыта человечества, куда входят:

• содержание образования;

• способ деятельности;

• опыт творческой деятельности;

• опыт эмоционально-ценностных отношений и т. д.

На наш взгляд, это есть также процесс и результат формирования педагогического сознания, особых отношений личности к миру объектов познания, форма организации познания всеобщих законов развития природы, общества и мышления в педагогическом процессе. Философия по существу – это жизнь в категориях, а жизнь – это образование, а образование – это человек, развертывающийся и ограниченный датами рождения и смерти, незавершенный акт особой формы существования природы. Хотя жизнь не выражается в философских категориях, тем не менее она адекватна философии.

Образование как результат усвоения систематизированных ЗУН, ценностно-смысловых и профессиональных значений мира объектов познания и процесс творческого развития личности всегда обращалось к философии. Через нее формировалась система научных взглядов на мир и на место человека в нем, что приводило человека к убеждению в приобретенном. Образование пользовалось системой философских идей, ее методологией научного познания, результатами исследования познавательного, ценностного, этического и эстетического отношения человека к миру, законами развития природы, общества и мышления, способами формирования новых идеалов, норм и культурных ценностей, выявленными законами взаимоотношения субъекта и объекта, материи и духа, бытия и сознания, мира и человека.

Правда, в системе образования этими законами пользовались не всегда, а если пользовались, то стихийно. В результате образование оставалось на уровне процесса и результата усвоения систематизированных ЗУН, подготовки к жизни и труду человека, то есть узко. «Рациональное обучение влечет за собой учение, в результате учения учащиеся получают знания, умения и навыки, формируют свои убеждения, установки, мировоззрения и собственную систему ценностей», – пишет польский ученый В. Оконь [84].

Схематически это можно представить в следующим виде: обучение формирует ЗУН и систему взглядов, убеждение и практику, в результате формируется мировоззрение, картина мира. Правда, отсутствует механизм, связующий элементы этой системы между собой. Эта схема рассчитана на субъектно-объектные отношения в учебном процессе. Как видно, в этой схеме отсутствуют такие психолого-философские понятия, категории и новые ценности, появившиеся в педагогике, как «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных отношений-сверхотношений», «воспитание системно-смысловых и ценностно-профессиональных чувственности-сверхчувственности» личности к миру объектов познания, «организация творческой и профессиональной деятельности» личности и т. д., то есть понятия, раскрывающие смысл, ценность и профессиональную значимость познания материального и духовного мира личности и мира объектов познания, которые органически соединяли бы элементы целостного педагогического процесса в единую систему обучения и воспитания.

Включение их в целостный педагогический процесс в современных условиях становится необходимостью, поскольку эти понятия являются индивидуализированными отражениями действительного отношения и чувственности личности к тем объектам (миру объектов познания), ради которых развертывается ее деятельность, осознанная как «значение для меня» усваиваемых субъектом знаний о мире, включающих понятия, умения, действия и поступки, совершаемые людьми, а также социальные нормы, роли, ценности и идеалы.

Они являются:

• побуждающими человека к деятельности смыслообразующими мотивами (чувственной потребностью);

• реализуемыми деятельностью, отношениями и чувственностью человека к действительности, к знаниям;

• выражающими личностный смысл, смысловыми установками;

• регулируемыми смысловыми установками поступками и деяниями личности, которые служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.

Как правило, для личностных ценностей характерна высокая осознанность. Они отражаются в сознании в форме ценностной и профессиональной ориентации и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида, фиксирующим степень совпадения позиций и оценок участников целостного педагогического процесса по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для педагогического процесса.

Необходимость включения этих ценностей, понятий и категорий в учебный процесс обусловлена еще тем, что они являются звеньями целостной педагогической системы воспитания, формирования ПОМЛ и научного мировоззрения. Разделяя эти понятия на три крупных блока – отношение обучающегося к системе знаний, чувственность к системе научных взглядов и творческая и профессиональная деятельность личности, – можно показать схематически образовательно-воспитательную систему образования. Для этого вначале надо выяснить сущность входящих в эту систему понятий. Начнем с понятий «отношение» и «чувственность» личности к миру объектов познания, поскольку они имеют прямое отношение к философии образования. Что касается понятий «системность», «смысл», «ценность» и «профессиональная значимость» мира объектов познания для личности, то их сущность будет раскрыта в последующих параграфах.

По определению отношение – это взаимосвязь между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности (в педагогическом). Оно является психолого-философским ядром личности в субъективно-оценочном, сознательно-избирательном познании действительности, представляющим собой интериоризированный опыт взаимодействий системы «педагог – обучающийся» и «субъекты и мир объектов познания».

Отношение как понятие бесконечно разнообразное и включается в педагогический процесс через переживание, восприятие, реакцию, задачи, интерес, внимание, мотивы. Их взаимодействие, как отношение к ЗУН, формирует систему научных взглядов. А чтобы система взглядов переходила в убеждение, необходимо включить в эту систему чувственность личности к этой системе, которая является содержанием познания.

Что такое «чувственность» в педагогическом процессе? Это вчувствование обучающегося в материальный и духовный мир, в мир знания и системы научных взглядов, то есть вчувствовался – прожил, а не выслушал – вычитал – выучил – воспроизвел. Это переход от закона зубрежки к закону проживания, от принципа зубрежки к принципу проживания жизненных ситуаций.

«Посредством чувственности предметы даются, рассудком мыслятся. Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы», – писал И. Кант [48]. «Чувство – это восприимчивость к впечатлениям и является источником познания внешнего мира, рассудок – это способность познавать предмет. Действительное знание дают рассудок и чувственность в их соединении. Чувственность является источником понятий и категорий, а категории – это абстрагирование из объективного материального мира и в силу этого применяются к последнему», – пишет Ж. М. Абдильдин [1].

Чувственность также разнообразна и включается в процесс через рассудок, разум, эмоцию, аффект, потребности, мотивацию, норму, идеалы, ощущение. В этих понятиях и категориях особая роль принадлежит рассудку и разуму, поскольку они раскрывают нам тайну человеческого творчества. «Во все времена разум выступает как прообраз рационального познания, как форма познания человеком мира, как уровень культуры человечества, как познавательная способность индивида», – пишет в своей докторской диссертации Т. И. Абжанов [2].

Отсюда становится понятной необходимость включения философии в систему образования как философии образования, а не как философское просвещение.

Таким образом, взаимоотношение философии образования и педагогической науки надо рассматривать: как взаимодействие всеобщего и частно-научного знания, всеобщей и частной педагогической стратегии, всеобщей и частной педагогической и управленческой деятельности учения и обучения; как взаимосвязь всеобщих идей и способов формирования системы научных взглядов, убеждения, научного мировоззрения и профессионального образа мира личности; как взаимообусловленность развития системы образования в соответствии с обществом и практического осуществления; как источник стимулирования развития педагогической науки, самостоятельного фундаментального и междисциплинарного исследования в самой педагогике.