Первоначальное накопление человеческого капитала ресурсами системы образования

Эти данные согласуются с исследованиями о гендерном неравенстве, согласно которым гендер вместе с расой и классом является структурой идентичности и солидарности, а также иерархической структурой – мужчины и женщины как социальные группы обладают различным социальным статусом. Высокостатусные группы чаще всего оцениваются в терминах компетентности и экономического успеха, а низкостатусные – в терминах доброты, добросердечия, гуманности и т. п. [15; 84].

В диссертационном исследовании М. Л. Кубышкиной о психологических особенностях мотивации социального успеха сделан вывод, что мотивированные на успех мужчины по своим личностным особенностям значительно меньше отличаются от мужчин в целом, чем мотивированные на успех женщины от женщин в целом. Сильное стремление к социальному успеху провоцирует развитие у женщин таких свойств, как доминантность, агрессивность, манипулятивность, склонность к риску, т. е. тех, которые характеризуют маскулинность, и сдерживают развитие эмпатии, стремления к доверительным отношениям, готовность к помощи, т. е. свойства, которые считаются феминными. Таким образом, личностно-мотивационная система стремящихся к социальному успеху женщин приближается к мужскому типу. В то же время мужчины и женщины с сильным стремлением к успеху, очень мало отличаясь друг от друга по личностным параметрам в целом, показывают различия в самом мотиве: мужчины больше стремятся к признанию и соперничеству, чем к достижениям в значимой деятельности, а женщины – более к признанию и достижениям в значимой деятельности, чем к соперничеству [62].

Современные исследования показывают, что под влиянием все большего проникновения женщин в сферы деятельности, считавшиеся ранее традиционно мужскими, меняется специфика женских представлений об успехе, которые, в свою очередь, выступают в качестве механизма постановки жизненных целей и оценки успешности реализации своей жизненной стратегии. В 2008 г. защищена кандидатская диссертация Ю. В. Артамошиной «Особенности представлений об успехе женщин, выполняющих традиционные и нетрадиционные профессиональные роли» [3]. Автор показала, что женщины, выполняющие традиционно «женские» профессиональные роли, считают, что успех невозможен без везения и удачи. Образ успешной женщины у них ассоциируется с наличием определенных обстоятельств, которые определяют ее оценку со стороны окружающих (наличие семьи, детей, высокооплачиваемой работы, высшего образования и пр.). Женщины данной группы допускают мысль, что они являются менее ценными работниками, так как меньше умеют и менее образованы, что женщины не могут быть хорошими руководителями, так как не имеют необходимых для этого качеств, что если продвижение по служебной лестнице и происходит, то только за счет помощи мужчин. Семейные обязанности они рассматривают в качестве препятствия для карьерного роста. Каждая пятая женщина, выполняющая традиционные профессиональные роли, имеет высокую степень неудовлетворенности своей профессиональной ролью. Женщины, выполняющие нетрадиционные профессиональные роли, в качестве главного фактора успеха отмечают наличие у человека определенных психологических характеристик, которые ведут к успеху и определяют его внутреннюю психологическую гармонию. Женщины данной группы убеждены, что являются такими же полноценными работниками, как и мужчины.

Однако профессиональный успех приводит к возникновению беспокойства по поводу недостатка времени, уделяемого семье, и тревоге о сохранении семьи. Представления об успехе оказывают влияние и на жизненные цели. Женщины, выполняющие традиционные профессиональные роли, ориентированы на служение и стабильность, склонны отказываться от продвижений по службе, не используют имеющиеся у них возможности. Профессиональную деятельность рассматривают как необходимость для поддержания определенного экономического положения, которое оценивается ими как среднее или низкое. Эти женщины не продумывают стратегии достижения материального достатка, большую значимость для них имеет сфера семейных отношений. В качестве главных жизненных целей они выбирают благополучие семьи и достаток, но вместе с тем убеждены, что достижение целей зависит в основном от внешних факторов, т. е. они проявляют неготовность реализовывать поставленные жизненные цели.

Женщины, выполняющие нетрадиционные профессиональные роли, стремятся самостоятельно принимать решения, сочетать успехи в профессиональной и семейной сферах. Однако в постановке жизненных целей в большей степени ориентированы на профессиональный рост и карьеру. При этом практически половина женщин не удовлетворена своим семейным положением. Достижение благополучия семьи является также важной жизненной целью наряду с достатком и карьерным ростом. Такие женщины ощущают собственную ответственность за реализацию жизненных целей.

Профессор кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена И. С. Клёцина в исследовании о гендерной компетентности студентов и студенток вузов, готовящих специалистов для «мужских» и «женских» профессий, также отметила, что на сегодняшний день в российском обществе весьма активно происходит ломка традиционного гендерного порядка. Следствием этого является сближение мужских и женских ролей и статусных позиций в обществе и семье. В профессиональной деятельности эти изменения в гендерных отношениях происходят наиболее интенсивно. Наблюдается активное приобретение женщинами профессий, которые считались «мужскими», и одновременно отмечена тенденция все большего включения мужчин в те профессии, которые считались «женскими»: сфера обслуживания, социального обеспечения, обучения и воспитания детей. Клёцина сделала вывод: «Мужские нормы и правила считаются универсальными, превосходящими и доминирующими, поэтому юноши в «женском» трудовом пространстве чувствуют себя более комфортно, чем девушки в «мужском» [45].

Таким образом, в современном обществе гендер по-прежнему является одним из определяющих факторов в сфере занятости. На разделении труда по признаку пола основана гендерная сегрегация рынка труда, так как специфика женской рабочей силы в значительной степени определяется материнством. Принятие позиции, что биологический пол не является первопричиной психологических характеристик поведения и социальных ролей, позволяет по-новому реконструировать Я-образ и жизненные сценарии, дает возможность мужчинам и женщинам по-новому оценить свои возможности и притязания, активизировать личностные ресурсы для выбора стратегий самореализации.

В научной литературе появляются серьезные исследования, посвященные специфике социальных представлений об успехе с учетом гендерной принадлежности и выраженности мотивации достижения. В то же время не меньшего внимания заслуживает проблема гендерных особенностей социальных представлений об успешности в юношеском возрасте. Российский социолог И. С. Кон еще в начале 1980-х гг. отметил различия самосознания юношей и девушек. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка больше всего зависит от его профессионального самоопределения, а в женском самосознании семье придается большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии самооценки юношей и девушек. Если первые оценивают себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девушек важнее межличностные отношения. Юноше, не осуществившему профессионального определения, нелегко чувствовать себя взрослым, девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце [56].

Выводы И. С. Кона о существовании зависимости представлений о социальной успешности от пола подтверждают и развивают психологи на современном этапе. А. Р. Тугушева в диссертационном исследовании «Представления о социальной успешности и личностное самоопределение юношества» изучила структуру представлений молодежи о социальной успешности, выявила особенности представлений о социальной успешности в зависимости от пола, возраста, объективной и субъективной оценки успешности, ведущего стиля межличностных отношений. По ее мнению, структура представлений о социальной успешности состоит из ядерных (умение общаться, знание норм этикета, уверенность в собственных силах, значимость и ценность доверия, профессиональное мастерство как высшее проявление своей успешности, возможность максимально раскрыть и проявить себя, умение переживать за окружающих и ощущать полноту сил и энергии), центральных (высокий статус в обществе, целеустремленность) и периферийных компонентов (радушие, откровенность, добродушие, последовательность, скрупулезность, взволнованность). В целом в представлениях девушек доминируют межличностные отношения и целеустремленное поведение, у юношей – активная деятельность [107].

На всех ступенях гендерной социализации важнейшим ее агентом является система образования. Гендерная социализация не ограничивается только выбором брачного партнера, она включает в себя самовосприятие и самооценку, оказывает влияние на ценности и ориентиры в жизни. Система школьного образования и воспитания, с одной стороны, способствует освоению принятых моделей и норм мужского и женского поведения. С другой стороны, в соответствии с общественно значимыми ценностями и нормами формирует определенные социальные качества личности, которые усваиваются учащимися, становятся частью личности и подсознательно направляют ее поведение.

В статье о роли педагогического сопровождения в процессе гендерной социализации школьников И. С. Клёцина пишет о том, что школа является одним из важнейших агентов социализации, и в случае, если учителя при осуществлении педагогического сопровождения придерживаются полоролевого подхода, это влечет негативные последствия для детей: «У девочек прогнозируемы личностные черты, снижающие возможности социально-психологической адаптации в современном сложном мире: пассивность, отсутствие инициативы и способности принимать самостоятельные решения, а также отстаивать собственное мнение; ориентация на зависимое положение от мужчин; отсутствие направленности на профессиональную самореализацию и индивидуальные достижения. Мальчиков, которых готовят к жизни в условиях жесткой конкуренции и борьбы по олимпийской формуле: «Быстрее, выше, сильнее!», для которых в качестве основных ценностей определяют профессиональный успех и необходимость постоянно доказывать свое превосходство, в период взрослости с большой вероятностью ожидают острые дезадаптивные реакции в случае профессиональных неудач, несостоявшейся карьеры, социальной неуспешности <…> Все это может приводить к разочарованию в жизни и озлоблению, а в итоге часто – к алкоголизму и компенсаторному насилию. Характерными поведенческими особенностями здесь являются беспомощность в быту и самообслуживании, безответственность за тех, кто находится рядом» [47].

И. С. Клёцина отметила и другие недостатки полоролевого подхода: он не отражает всего разнообразия ролей мужчин и женщин в современном мире, слишком привязан к понятиям нормы и нормальности, ограничивает развитие индивидуальных способностей и задатков как девочек, так и мальчиков. Полоролевому подходу она противопоставила теорию социального конструирования с такими присущими ей чертами, как отказ от дифференцированных по половому признаку воспитательных влияний, отсутствие ориентации на «особое предназначение» полов, признание взаимозаменяемости женских и мужских социальных ролей, реализация идей гендерного равенства, обеспечение каждому ребенку свободы выбора, воспитание гендерно несхематизированных детей. Воспитание, основанное на гендерном подходе, расширяет возможности для индивидуального выбора человека, позволяет ему проявлять в полной мере, прежде всего, свои человеческие качества. Кроме того, гендерный подход адекватен современным реалиям, тем переменам, которые произошли в двадцатом веке в жизни женщин и мужчин.

Однако для того, чтобы реализовывать принципы гендерного подхода в образовании, сотрудники общеобразовательных учреждений должны сами обладать гендерной компетентностью. И. С. Клёцина трактует это понятие как совокупность четырех составляющих: знаний о существующих ситуациях гендерного неравенства, факторах и условиях их вызывающих; умений замечать и адекватно оценивать ситуации гендерного неравенства в разных сферах жизнедеятельности; способности не проявлять в своем поведении гендерно дискриминационных практик; способности разрешать гендерные проблемы и конфликты [46].

Психолог О. В. Шешукова считает, что особенности полоролевого поведения личности обусловлены уровнем развития социального интеллекта, т. е. способности правильно понимать поведение людей. Так, высокие показатели социального интеллекта младших школьников сопряжены с андрогинным типом гендерной идентичности, что позволяет личности за счет сочетания высокой фемининности и маскулинности проявлять большую адаптивность, гибкость и креативность в поведении. Для детей со средним и высоким уровнем развития социального интеллекта характерно андрогинное полоролевое поведение с такими психологическими характеристиками, как относительная свобода от жесткой половой типизации, самостоятельное преодоление трудностей, активность, доброжелательное отношение к представителям противоположного пола. Фемининный тип полоролевого поведения вызывает затруднения в социальной адаптации личности, что объясняется тем, что рамки традиционного фемининного гендерного стереотипа, проявляющиеся в экспрессивных личностных характеристиках (высокая чувствительность, отзывчивость, зависимость и т. д.), стесняют индивидуальное саморазвитие и самовыражение. Маскулинная модель поведения, обладающая такими характеристиками, как уверенность, самостоятельность, независимость и т. д., более позитивна для самореализации личности в социальном взаимодействии, чем фемининная. Для мальчиков и девочек с низким уровнем социального интеллекта не характерна андрогинная культура поведения, что выражается в их зависимости, низкой социальной активности, отсутствии настойчивости и самостоятельности. Положительной динамики социального интеллекта младших школьников можно достичь, направляя развивающую работу на совершенствование и формирование социальных знаний, социальной памяти, социальной интуиции, прогнозирования и эмоциональной выразительности, сопереживания, способности к саморегуляции, социальное восприятие, адаптацию и взаимодействие с другими людьми [124].

Гендерную социализацию в современных российских школах социолог А. В. Смирнова обозначила как «гендерно нечувствительную», реализуемую в латентной форме с привлечением различных способов воздействия, преимущественно ненаправленного характера. Это гендерная социализация, в ходе которой юношам и девушкам предписывается реализовывать разные жизненные стратегии, способности индивида не учитываются. Второй вид гендерной социализации – «гендерно чувствительная» – характеризуется как более демократичная, которая не заводит юношу или девушку в жесткие рамки патриархальных стереотипов, способствует самостоятельному выстраиванию жизненной стратегии независимо от половой принадлежности, развивает способность противостоять общественному мнению в случае, если их выбор не соответствует доминирующим типам феминности-маскулинности.

Смирнова считает, что большинство руководителей учебных заведений и учителей передают школьницам и школьникам патриархальные гендерные стереотипы. Через учебную литературу по всем дисциплинам для всех ступеней полной средней школы транслируются традиционные стереотипы о разделении сфер жизни, профессий, семейных обязанностей, увлечений. Таким образом, все каналы гендерной социализации в школе используют традиционные образцы в качестве доминирующего типа мужественности и женственности, поэтому за время обучения гендерные представления учащихся становятся более однородными, ориентированными на патриархальные нормы [98].

Педагоги также отмечают существование парадоксального явления в системе российского образования: образование мужское по своему содержанию (учебные планы, предметы), но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что по своим психофизиологическим параметрам являются преимущественно женскими, особенно в начальной школе. Современная педагогика в целом и воспитание как педагогическое явление нуждаются в осмыслении обозначенного противоречия и корректировке вопроса полоролевой социализации воспитанников. Целью нового гендерного подхода в образовании должна стать де-конструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной социализации, самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек [16. С. 16–19].

Таким образом, психологи, социологи, педагоги являются сторонниками принципа андрогинии в образовании, согласно которому мужественность и женственность не противопоставляются друг другу, потому что человек с характеристиками, строго соответствующими его полу, оказывается малоприспособленным к жизни. То есть низкомаскулинные женщины и высокофемининные мужчины отличаются беспомощностью, пассивностью, тревожностью, склонностью к депрессии, а высокомаскулинные женщины и мужчины характеризуются трудностями в установлении и поддержании межличностных контактов. Обнаружена связь андрогинии с высоким самоуважением, способностью быть настойчивым, мотивацией к достижениям, эффективным исполнением родительской роли, внутренним ощущением благополучия.

Ряд исследователей приходит к выводу о необходимости педагогического сопровождения юношества в процессе социализации. Старшеклассники затрудняются выстраивать долгосрочные жизненные планы, которые способствовали бы, в том числе, достижению успешности, а копирование и подражание кому-либо нельзя признать успешной самореализацией. А. Р. Тугушева видит выход в индивидуальном психолого-педагогическом сопровождении старшеклассников, оказании помощи в случае затруднений в жизненном планировании, что должно включать постановку последовательного ряда целей, формирование представления о том, как будут эти цели достигаться, т. е. о необходимых и адекватных средствах. Постановка любой цели, планирование ее достижения предполагают регулярные консультации, направленные на формирование юношеством реалистичной картины будущего, которая воздействует на поведение человека в настоящем. Видение себя в будущем подразумевает представление о том, что будет делать жизнь более осмысленной [107].

По мнению В. М. Пятуниной, юношеский возраст – это сензитивный период формирования идентичности, ценностных и нравственных установок личности и, следовательно, именно на этом этапе существуют возможности для педагогического сопровождения процесса личностного развития вообще и формирования социальной успешности в частности. В ходе социально – педагогического сопровождения юношеского возраста Пятунина предлагает учитывать возрастные и гендерные особенности формирования социальной успешности. Современное образование в России в большей степени направлено на подготовку выпускников к выбору профессии и получению ими профессионального образования, поэтому особую актуальность представляет работа со старшеклассницами, для которых формирование социальной успешности ориентировано на поиск компромисса самореализации в семейной и профессиональной областях. В основу персонифицированного сопровождения девушек должны быть положены следующие принципы: приоритетной самореализации, развития просоциальных интересов и потребностей личности, содействия принятию женской социальной роли. Последний, по мнению автора, предполагает «интериоризацию комплекса ожиданий, установок и поведенческих стереотипов, связанных с этим, которые для женской части юношеской популяции существенно влияют на характер поведения» [82. С. 139]. Выделение этого принципа связано с тем, что девушки с отклоняющимся поведением принимают, как правило, мужские стереотипы, и зачастую их поведение носит маскулинный (мужской) характер, а содержание женской социальной роли в меньшей степени предполагает девиантность.

На сегодняшний день разрабатываются идеи воспитания и обучения с учетом гендерного фактора (Н. Н. Куинджи, А. А.Чекалина, Т. А. Репина и др.) [64; 123; 84]. Внимание исследователей привлекает вопрос об историческом опыте раздельного обучения мальчиков и девочек в нашей стране [80].

Итак, современные психологические концепции утверждают необходимость нового гендерного подхода в образовании. Конструктивным считается тот тип социализации, при котором идет формирование андрогинной личности, вбирающей в себя все лучшее из обеих половых ролей. Успешная полоролевая социализация связана с высоким самоуважением, способностью быть настойчивым, мотивацией к достижениям, внутренним ощущением благополучия.

Существующие исследования позволяют расширить представление об особенностях развития социальной успешности в юношеском возрасте с учетом гендерных характеристик. Но в педагогической практике существует противоречие между объективными потребностями в создании системы воспитания качеств, способствующих достижению социального успеха, с учетом возрастных и гендерных особенностей и неразработанностью педагогических условий и средств такой деятельности. И хотя в педагогике существует широкая теоретическая и методическая база проблемы сопровождения школьников и молодежи в процессе формирования социальной успешности, однако существующие наработки практически не учитывают гендерного фактора в этом процессе.

Одним из важнейших условий эффективного управления организацией является учет потребностей и интересов людей. Но в ситуации, когда люди в значительной степени лишены понимания своего предназначения, а потому дезориентированы и цепляются за некие устоявшиеся стереотипы «мужского» и «женского», невозможно результативно решать проблему мотивации сотрудников к производительной деятельности. Таким образом, гендер является важным фактором в определении жизненных возможностей, планов и шансов, а система образования оказывает серьезное воздействие не только на приобщение людей к базисным социальным ценностям и практикам, но и на их формирование.

3. Коммуникативный аспект развития человеческих ресурсов средствами образования

1. Подходы к определению понятия «управление человеческими ресурсами»

Рассмотрим некоторые подходы к определению понятия «управление человеческими ресурсами», чтобы в дальнейшем использовать его более осознанно.

Управление человеческими ресурсами (УЧР) представляет собой человеческий аспект управления предприятием и относится к сфере отношений работников со своими организациями. Человеческие ресурсы должны использоваться таким образом, чтобы наниматель мог получить максимально возможную выгоду от их умений и навыков, а сотрудники – максимально возможное материальное и психологическое удовлетворение от своего труда (см.: Грэхем Х.Т., Беннетт Р. Управление человеческими ресурсами, 2003).

Причинами возрастания потребности в квалифицированном УЧР на современном этапе развития общества являются различные факторы. Прежде всего меняется сам человек, его отношение к работе, мотивация и жизненные приоритеты, а затем отношения между людьми вследствие усиления информатизации общества. Эти изменения коснулись как характера, так и структуры отношений. Кроме того, причиной является возрастающая роль УЧР в современном менеджменте. Если раньше управление человеческими ресурсами рассматривалось как вспомогательная функция, то теперь оно связано со всеми отраслями менеджмента (см. Филонович С. Р. Область HMR: трудности и перспективы интеграции, 2007).

В историческом аспекте УЧР нельзя рассматривать отдельно от той ситуации, в которой осуществлялась деятельность по управлению человеческими ресурсами (независимо от названия этой деятельности на тот период времени), и от восприятия людьми этой ситуации.

Одной из основных проблем изучения этой темы является сложность в установлении основоположника, так как проблема управления человеческими ресурсами возникла с появлением первой организации. К примеру, уже в «Книге правителя области Шан» управление относили к одной из трех функций государства и рассматривали механизмы законодательного и административного управления. В книге писали, что если правитель добивается хорошего управления с помощью закона, его государство станет сильным; если правитель добивается хорошего управления, опираясь на добродетельных чиновников, его государство будет расчленено. Если правитель умело направляет три основные функции государства (земледелие, торговля и управление), он может безболезненно заставлять людей менять занятия [48]. Таким образом, в иной форме УЧР зародилось достаточно давно, но обрело официальную форму сравнительно недавно. Многие авторы приурочивают это к появлению школы научного управления.

Школа научного управления, существовавшая в 1885–1920 гг., опиралась на работы Ф. У. Тейлора и его систему теоретического и практического научного управления, которое ставило себе цель справиться с заблуждениями рабочих, что повышение продуктивности труда нанесет вред коллегам, с ошибочной системой организации труда, «принуждавшей» рабочих трудиться непродуктивно, а также справиться с непроизводительными, грубо практическими методами производства, которые вредили предприятию.

При научной организации труда, согласно Тейлору, администрация, во-первых, берет на себя выработку научного фундамента взамен традиционных и грубо практических методов. Во-вторых, на основе научно установленных признаков отбирает рабочих, а затем тренирует, обучает и развивает каждого отдельного рабочего. В-третьих, осуществляет сотрудничество с рабочими в направлении соответствия всех отдельных отраслей производства научным принципам. В-четвертых, устанавливается почти равномерное распределение труда и ответственности между администрацией предприятия и рабочими [103].

Помимо Тейлора в рамках школы научной организации труда работали Френк (занимался изучением хронометрических показателей способов работы и оптимизировал их), Лилия (одна из «пионеров» в области психологии управления), Гилберт («Исследование усталости», 1916 г., «Прикладная наука о движении», 1917 г.), Генри Гантт (ввел в планирование ленточные диаграммы) и др.

Позднее, в 1920–1950 гг., получила развитие «административная школа управления», ее идеей стала разработка общих проблем и принципов управления организацией в целом. Сформулировано понятие организационной структуры фирмы как системы взаимосвязей, имеющей определенную иерархию. При этом организация рассматривалась как замкнутая система. Появилось понимание того, что организацией нужно управлять систематизированно, чтобы более эффективно достигать целей. К основоположникам этой школы можно отнести Г. Эмерсона (12 принципов производительности) и Анри Файоля (14 принципов административной деятельности управленческого персонала).

К одной из наиболее современных классических школ УЧР относят школу поведенческих наук, которая в 1950-х гг. вышла из школы человеческих отношений. Основным ее направлением в отличие от школы межличностных отношений является методология повышения эффективности отдельного работника. Наибольший вклад в эту школу внесли следующие теории.

Теория стилей руководства Р. Лайкерта описывает четыре модели руководства. В первой руководитель не доверяет подчиненным, они не принимают решений; основной стимул – страх и угроза наказания; в четвертой – полное доверие. Принятие решений идет на всех уровнях, хотя и интегрировано. Поток коммуникаций не только вертикален, но и горизонтален. Вторая и третья модели промежуточные.

Д. Макгрегором описаны две теории о точках зрения руководства на человеческую природу сотрудников. Теория X подразумевает, что человек старается уклоняться от работы, здесь не учитывается положительная мотивация, а в некоторых случаях мотивы рабочих считаются помехой. Теория Y подразумевает, что человек не испытывает постоянную неприязнь к работе, и многое зависит от мотивации и возможности контроля им условий труда.

Ф. Герцберг выделяет две группы факторов мотивации труда. Первая группа включает гигиенические факторы: заработная плата, безопасность и условия на рабочем месте, статус, правила и т. п. Вторая группа включает мотивирующие факторы, связанные с характером и сущностью работы (удовлетворенность трудом, высокий уровень мотивации и трудовых достижений, стимулируют эффективный труд).

В современном мире заметен и возросший интерес к «Теории Z» В. Оучи, основанной на его опыте работы с японской системой УЧР, основной упор в теории направлен на коллективистские принципы мотивации по системе «фирма – семья». Работники упорно трудятся для благополучия фирмы, которая в свою очередь обеспечивает их постоянной работой, хорошими условиями жизни и постоянно растущим доходом. Таким образом, работник трудится на свою «фирму – семью» и, как следствие, на себя, тем самым мотивация идет через моральные факторы (Ouchi W. G. Theory Z: how American business can meet the Japanese challenge, 1981).

Одной из современных концепций УЧР является теория человеческого капитала, описанная в работах Г. Беккера (в 1964 г.) и Т. Шультца (в 1968 г.). Шультц характеризовал человеческий капитал как имеющийся у каждого запас знаний, навыков, мотиваций. Инвестициями в него могут быть образование, накопление профессионального опыта, охрана здоровья, географическая мобильность, поиск информации [132]. При этом понимание зависимости богатства общества от характера занятий людей и их способности к труду не ново, это отмечал еще В. Петти (Политическая арифметика 1676 г.). Взрослого Петти оценивал вдвое дороже, чем ребенка, а «моряк в действительности равен трем крестьянам».

В современных условиях активно продолжается изучение человеческого капитала. По данным исследований, проводимых в мире и России, его можно представить как раздел интеллектуального капитала, в составе которого выделяют: человеческий, структурный (знание всей компании, а не ее отдельных работников) и рыночный (отношение с клиентами – имидж компании, торговые марки и т. п.) капиталы (Никифорова Ю. В. Интеллектуальный капитал организации: новый подход к определению и оценке на базе квантово-механической теории, 2010).

В настоящее время работе по улучшению человеческого капитала уделяется значительное внимание во всех развитых странах. Некоторые авторы выделяют человеческий фактор как следующую ступень человеческого капитала, выражая его в виде системы определенных, творчески развивающихся, созидательно ориентированных и востребованных человеческих свойств. Причины трансформации человеческого капитала в человеческий фактор связывают с переходом от постиндустриального общества к новой экономике, в которой особая роль уделяется информационным технологиям. Данный переход обусловлен отходом от коммерческого восприятия человеческого ресурса к гуманистическому подходу (Рассказов А. В. Экономические аспекты формирования категории «человеческий фактор», 2010).

Таким образом, подходы к управлению человеческим ресурсом можно разбить на несколько основных групп. Первая группа представляет собой систему непосредственного управления, когда человек используется как инструмент, требующий для него созданных способов работы, мотивации и непосредственного управления; к этой группе можно отнести школы научного и административного управления, а также «теорию X» Макгрегора.

Вторая группа основывается на коммуникациях между работниками, отлаженности их действий и производственных навыках каждого рабочего; к этой группе можно отнести «теорию Z» Оучи, школы поведенческих наук и человеческих отношений (исключая «теорию Y»).

К третьей группе относится теория человеческого капитала, где делается упор не столько на повышение навыков и отношений в коллективе, сколько на выработку компетенций у работника, повышению его способности приобретать навыки, его мобильности и условий, при которых он наиболее мотивирован.

В свете экономического кризиса наметилась тенденция склонности к инвестированию в человеческий капитал, который, как показал кризис, представляет собой основной экономический ресурс, использование которого является основой деятельности любой компании (Никифорова Ю.В. Сущность интеллектуального капитала и его роль в общей структуре капитала, 2010). В США сформировалась тенденция обогащения интеллектуального капитала за счет уже находящихся в стране иммигрантов, при этом идет активное инвестирование в данную сферу. Для инвестирования разрабатываются две большие группы программ в зависимости от уже имеющейся у целевой группы квалификации, первая группа программ для высококвалифицированных специалистов, вторая – для специалистов со средней квалификацией (Singer A. Investing in the Human Capital of immigrants, 2012).

В российской же действительности практически не реализуется экономический закон распределения по труду, помимо этого расчеты коэффициента витальности (интегративный показатель успешности демографической политики) показывают, что в стране число эффективных человеческих жизней значительно уменьшилось. В связи с этим механизм развития человеческого капитала сосредоточен на снижении отрицательных влияний внешней среды на систему воспроизводства человеческого капитала (Згонник Л. В. Национальная доктрина развития человеческого капитала, 2009).

Говоря о человеческом ресурсе, нужно смотреть на людей, работающих в организации, не просто как на винтики, выполняющие свою маленькую функцию в большом механизме. Человеческий ресурс подразумевает помимо текущего состояния (выполняемой роли) потенциал (набор компетенций, способность к развитию).

Такие понятия, как «персонал», или «работники», описывают тот же объект, но термин «человеческий ресурс» намекает на планирование, активное включение фактора возможностей людей в прочие организационные процессы.