Когнитивные основания учебного фреймового словаря

1. Идея организующего начала. С этой точки зрения фрейм – структура. Это не только средство представления знаний, но и средство их организации и структуризации. При этом организующее начало фреймов проявляется двояко. Во-первых, в том, что «входом» во фрейм служит зафиксированное в сознании обозначение – лексема или устойчивое словосочетание (день рождения, школа, театр и т.п.). Во-вторых, представляя собой структуру, фрейм определяется не только набором терминалов (ячеек, слотов, узлов), но и отношениями между ними.

2. Идея иерархии. Фрейм имеет горизонтальную структуру, которая особенно проявляется во фреймах-сценариях, описывающих знания с динамическим компонентом (фрейм «Путешествие на поезде», «Посещение буфета»). Элементы фрейма не могут быть перечислены в произвольном порядке, а должны описывать последовательность событий. Так, во фрейме «Посещение буфета» названы участники ситуации (буфетчица, посетители), их типичные действия, предметы, задействованные в ситуации и т.п. Наряду с горизонтальной во фрейме присутствует вертикальная структура: ее ячейки могут заполняться другими фреймами, а сам он может заполнять ячейки более высокого в иерархии фрейма. Фрейм «Футбольный матч» входит в более широкий фрейм «Спорт», который является частью огромного фрейма «Занятия, увлечения человека».

3. Идея стереотипа и ситуативные связи. Фрейм описывает некоторую стандартную, стереотипную конфигурацию знаний, такой их набор, с которым человеку чаще приходится иметь дело в повседневной практике. Г.А. Тюрина отмечает, что вхождение компонентов знаний в один стереотип предполагает и их ситуативную близость. Идея стереотипа предполагает культурную обусловленность фрейма, который характеризует, что в данной культуре характерно и типично, а что – нет. Например, фреймы «Ресторан» и «Визит к врачу» для жителя Москвы и жителя Нью-Йорка различны.

Поскольку важным свойством учебного фрейма является связь с ситуацией как внеязыковым фрагментом действительности, Г.А. Тюри-на провела анализ определений категории «ситуация» в работах разных ученых (Всеволодова, Дементьева, Володина (1997), Гайсина (1975), Пассов, Формановская (1998) и др.).

В этих определениях ситуации Т.А. Тюрина акцентирует те методически ценные свойства учебного фрейма, которые, с ее точки зрения, наиболее подходят для определения учебного фрейма. Так, в определениях М.В. Всеволодовой, О.Ю. Дементьевой, Г.И. Володиной выделяет типовую ситуацию, которая «является обобщением и отражением совокупности однотипных минимальных, элементарных, далее не членимых фрагментов действительности, по отношению к которым может быть применено понятие «событие», «ситуация» (Всеволодова, Дементьева, 1997, с. 40). В этом случае можно считать, что ситуация объективируется отдельным предложением: на заводе есть аптечный киоск (Тюрина, 2000, с. 45). Чтобы определить, подходит ли типовая ситуация для методических целей учебного фрейма, исследователь соотносит понятия «фрейм» и «типовая ситуация». По мнению Г.А. Тюриной, типовая ситуация – это фрейм (можно сказать, что фрейм в узком смысле), но фрейм – это не всегда типовая ситуация. «Фрейм может объединить множество типовых ситуаций (событий), относящихся к одной и той же сфере действительности. Например, сфера «Брак и семья» включает массу типовых событий (Тюрина, 2000, с. 45). В работе М.В. Всеволодовой указывается на конкретный характер отражаемой ситуации и формирующих ее компонентов, что задается предикатной ролью. Таким образом, в типовой ситуации движение идет от предиката к актантным ролям. Во фрейме-ситуации, как он используется в работах Г.А. Тюриной, путь иной – от участников к их действиям. В дефинициях Е.И. Пассова, Н.И. Формановской (1998) используется термин «коммуникативная (речевая) ситуация» (КРС), под которым понимается «сложный комплекс внешних условий общения и внутренних состояний общающихся, представленных в речевом произведении – высказывании, дискурсе». Если использовать определение понятия «фрейм» М. Минского, но вкладывать разное значение в понятие «ситуация», то получается разное понимание термина «фрейм» (Тюрина, 2000, с. 39). В заключение Г.А. Тюрина приходит к выводу, что дефиниция Р.Г. Гайсиной, которая трактует ситуацию как «предметную ситуацию» и «некоторый обобщенный фрагмент действительности, типичное положение дел, в котором типичным образом связаны участники и необходимые предметы, например «Школа», «Магазин», наилучшим образом соотносится с термином «учебный фрейм» (Гайсина, 1975). Определяя связь фрейма и предметной ситуации, Г.А. Тюрина несколько изменяет определение М. Минского с позиции учебного фрейма: «Фрейм – это иерархическая структура для представления знаний о некотором стереотипном положении вещей в мире» (Там же). В данной трактовке предметная ситуация, например «Школа», рассматривается как фрагмент действительности, знания о котором представлены в сознании «наивно-говорящего индивида» (термин Ю.Н. Караулова). Он знает, что в школе есть директор, учителя, ученик, и какие типичные действия они совершают.

4. Идея знаний по умолчанию (default knowledge). Согласно этой идее часть знаний, ассоциированных с фреймом, предполагается истиной по умолчанию. А упоминание какой-то малой порции знаний, например имен фрейма или каких-то его отдельных ячеек, позволяет в неявном виде привлечь к рассмотрению больший объем знаний, входящий в данный фрейм-стереотип. Другими словами, за отдельным словом-понятием высвечивается фрейм (Там же).

Кроме того, Г.А. Тюрина вводит понятия учебного субфрейма, когда говорит о фрейме более низкого в иерархии порядка, макрофрейма – фрейма более высокого в иерархии порядка. Действительно, в практическом курсе РКИ целесообразно использовать фрейм не целиком, а вычленять лишь фрагменты, которые связаны между собой. Другими словами, в учебных целях нужно использовать часть фрейма или учебный субфрейм. По мнению ученого, проблема представления всего фрейма (сети) актуальна для лингвистов, занимающихся разработкой систем поиска в компьютерной базе данных. Проведенные ею экспериментальные исследования иллюстрируют перспективу использования небольших по объему субфреймов в частности и структур фреймового типа в целом как эффективных методических средств обучения (см. п. 1.3).

В работах Н.Ф. Алефиренко, Е.Г. Борисовой, А.Н. Латышевой, И.В. Одинцовой, О.В. Анциферовой и других исследователей дефиниция учебного фрейма основывается на определении фрейма по М. Минскому, которое уточняется в зависимости от его функции и области использования. Различные и сходные позиции ученых по данному вопросу становятся очевидными, если обобщить их в табл. 1.1.

Сопоставление фрейма в лингвистике и лингводидактике позволило сделать следующие выводы.

За основу анализа лингвистического фрейма Н.Ф. Алефиренко берет семантический фрейм М. Минского. Г.А. Тюрина, Е.Г. Борисова, А.Н Латышева и другие исследователи за основу лингводидактического (учебного) фрейма – тематический фрейм М. Минского (см. п. 1.1.), адаптированный к методическим задачам в практическом курсе РКИ. Учебные фреймы более простые по форме, чем в лингвистических исследованиях, и отличаются структурным оформлением. «Стержень фреймового типа систематизации лексики неизменен: во фрейме обычно перечислены участники некоторой стереотипной ситуации (типичное обозначение участников выделяется жирным шрифтом, четко указаны их действия). В лингвистическом исследовании принято каждый раз указывать: участники, действия – мы же эти обозначения опускаем» (Борисова, Латышева, 2003, с. 175).

Таблица 1.1.

Вышесказанное позволяет сделать следующие выводы:

1) учебный фрейм – это учебная модель лингвистического фрейма, адаптированного для лингводидактики;

2) учебный фрейм – это когнитивная структура, описывающая некоторую обобщенную ситуацию, обладающая следующими свойствами по М. Минскому: ситуативностью, иерархической структурированностью, стереотипностью;

3) в методике обучения русскому языку как иностранному фрейм соотносится с темой и предметной ситуацией;

4) учебный фрейм может реализовываться в разном объеме: как субфрейм и макрофрейм в соответствии с требованиями учебной целесообразности.

Использование аппарата учебных фреймов позволяет по-новому структурировать словарную статью в тематическом словаре. Как в лингвистическом фрейме, так и во фрейме словарной статьи анализируются фрагменты ситуации, обязательные и факультативные признаки фрейма. В качестве примера рассмотрим структурирование фреймовой статьи «Университет» с учетом указанных признаков. Во-первых, благодаря гибкой структуре фреймовая статья представляет различные ситуации полностью или фрагментарно в зависимости от коммуникативных потребностей пользователя. Поэтому фреймовая статья включает один или несколько субфреймов в соответствии с ситуациями. Например, во фреймовой статье «Университет» такими ситуациями являются: посещение деканата (в деканате), на практическом занятии (на семинаре, на лекции), в библиотеке, в студенческой столовой и т.п. Обязательные признаки фрейма фиксируются в упорядоченной структуре узлов или терминалов «участники ситуации и их типичные действия». Они, в свою очередь, конкретизируются факультативными признаками (смыслами), реализуемыми в системе слотов (названия институтов, кафедр, других структур, например Сибирский федеральный университет). Сюда факультативно входят «международные связи СФУ», «традиции Сибирского федерального университета» и т.д.

Во-вторых, объективация как лингвистического фрейма, так фрейма словарной статьи соотносится с языковой картиной мира носителя русского языка, с особенностями культуры страны или региона. Фреймовая модель словарной статьи СФУ связана с культурой региона и его реалиями. В мыслительном образе студента уже сформирован стереотип университета и связанные с ним ситуации. Непосредственно знакомясь с содержанием словарной статьи «Сибирский федеральный университет», студент использует языковой материал для создания речевых высказываний о конкретном, а не об абстрактном университете. Именно фреймовая статья определяет ассоциативно-образное восприятие новой реалии – образа университета в Сибири. Она таким образом разграничивает в сознании инофона мыслительный образ сформированного стереотипа «университет» от новой реалии.

В-третьих, межфреймовое взаимодействие осуществляется за счет общности факультативных признаков. Так, например, объективация слотов «факультеты», «учебные дисциплины», «специальности» и т.д. связана с общевузовской программой и общими требованиями к учебным дисциплинам. Следовательно, стереотипная ситуация репрезентируется обязательными и факультативными элементами фрей-ма. При этом факультативные элементы «лекция», «практическое занятие» «экзамен», «зачет» становятся независимыми субфреймами.

Во фреймовых статьях словаря также представлены динамичные фреймы (сценарии). Во фрейме-сценарии мыслительный образ, который стоит за названием фрейма, например «Магазин», «Рабочий день», можно представить как когнитивную целостную структуру, в которой описывается динамика развития какого-либо процесса: посещение магазина, события рабочего дня и т.д.

Во фрейме словарной статьи так же, как и в лингвистическом фрейме, отдельные элементы и фрагменты разворачиваются в рамках сценария на основе ретроспекции обычных стандартных и реальных действий, которые закреплены в нашем сознании за ситуацией. Например, в процессе объективации фреймовой статьи «Покупки» мы учитывали, что эта типичная ситуация, зафиксированная в сознании, объективируется путем устойчивой ассоциации осуществления покупок в различных торговых предприятиях: супермаркете, универмаге, универсаме и т.д.

Сопоставление фрейма словарной статьи с лингвистическим фреймом также показывает, что в них отражена языковая картина мира (ЯКМ). «Основное достижение когнитивной лингвистики – учение о ментальной картине мира, составной частью которой является его языковая картина и знание о фреймах как компонентах этой картины (систем, выступающих в качестве ментальных репрезентантов отдельных «квантов» наших знаний о мире» (Васильев, 2007, с. 195). Методическая категория «фрейм» рассматривается нами как «единица мышления и памяти, отражающая культуру народа» (Саяхова, 2010, с. 171). Следовательно, общим свойством категории «фрейм» в лингвистике и лингводидактике является способность отражать, с одной стороны, взаимоотношения языка и мышления, а с другой – языка и культуры.

На основании вышеизложенного следует сделать ряд основополагающих для нашей монографии выводов:

1. В когнитивной науке фрейм рассматривается в работах по искусственному интеллекту, когнитивной психологии, когнитивной и прикладной лингвистике и других областях. Широкое распространение в лингвистике термин «фрейм» получил после работ М. Минского. Однако до сих пор наряду с родовым понятием «фрейм» употребляются и такие термины, как «скрипты», «сценарии», «схемы». Понимание некоторой новой ситуации или высказывания сводится, прежде всего, к попытке найти в памяти знакомую ситуацию, наиболее сходную с новой.

2. Анализ работ по фреймам (М. Минский, Ч. Филлмор, А.Н. Латышева, Г.А. Тюрина, Н.Ф. Алефиренко и др.) дает основания сравнить определения, свойства фрейма и выявить области применения фреймовой гипотезы.

В методике преподавания учебных дисциплин фрейм рассматривается как логико-понятийная структура для репрезентации содержания понятий. Авторы обосновывают эффективность фреймового представления знаний отдельных разделов физики, экономики и др. В современной лингводидактике можно обозначить несколько направлений, в рамках которых используется фреймовый подход: средство организации лексического и грамматического материала в изучении английского языка, представление содержания обучения в форме фреймовых моделей и в других областях.