Литература в средней и высшей школе: развитие и преемственность. Конец XVII – начало ХХ века

С. Н. Рягин в докторской диссертации «Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования в условиях их системных изменений» (2010 г.) рассматривает преемственность в контексте процессов диверсификации высшего профессионального образования (наличие различных уровней подготовки: бакалавра, магистра, специалиста). Эти явления, с позиции педагога, требуют осмысления роли профилизации среднего общего образования. По мнению С. Н. Рягина, предметной и организационной составляющим профильного обучения в старшей школе уделяется достаточное внимание в науке; вместе с тем остаются неясными метапредметные результаты, обеспечивающие преемственность, и роль профилизации в подготовке выпускников школы для освоения программ высшего профессионального образования. Многоаспектность научного анализа преемственности приводит исследователя к собственному ее определению. Под преемственностью С. Н. Рягин понимает «процесс, обеспечивающий поступательное развитие субъекта образования при переходе от одного звена непрерывного образования (из системы среднего общего) к другому (в систему высшего профессионального образования)» [Рягин, 2010, с. 6]. Однако, на наш взгляд, преемственность – это все же принцип, обеспечивающий процесс поступательного развития субъекта образования. В отличие от позиции Л. О. Филатовой исследователь, не связывает решение проблемы преемственности среднего и высшего образования с введением ЕГЭ, прямо называя результаты его внедрения неопределенными [См.: Рягин, 2010, с. 7]. Преемственность среднего общего и высшего профессионального образования, с позиций ученого, в состоянии обеспечить академическая мобильность обучающихся. Ее необходимо формировать уже на ступени среднего общего образования, поэтому важно обосновать ее цель и содержание, определить средства формирования, которыми обладает школа.

В современной методике преподавания литературы исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания предмета в средней и высшей школе, стала работа В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). Методист в широкой научной аргументации доказал преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература». Такое преодоление в большой мере устраняло методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. В этом контексте следует рассматривать выявленные в работе характерные, национально особенные методические взаимосвязи между литературой как искусством слова и наукой о литературе, между теорией и историей литературы как разделами науки о литературе и школьным курсом литературы, между образовательными и воспитательными задачами обучения. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматривались В. Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и, главное, технологий обучения. В работе, свободной от идеологических «пережимов» советского периода, было положено начало для создания объективной и полной картины преподавания в школе историко-литературного курса, ориентированного на дальнейшее его изучение уже в высшей школе.

В методике преподавания литературы известно также исследование А. Д. Жижиной «Преподавание литературы на продвинутом этапе в средней школе (в контексте целостной системы непрерывного литературного образования)» (2005 г.). Привлечение авторской номинации («продвинутый этап») литературного образования оправдано в концепции ученого представлением историко-литературного курса в старших классах не в границах школьного обучения, а в контексте непрерывного литературного образования индивида длиною в жизнь [См.: Жижина, 2005, с. 15]. В пределах такой системы литературного образования исследователю представляется важной подчиненность обучения литературе в школе задачам следующих образовательных этапов.

Отдельные внутриструктурные аспекты преемственности обучения литературе в целостной системе «школьное литературное образование» исследовались в ряде кандидатских диссертаций. В работе А. В. Баранникова «Осуществление принципа преемственности при изучении советской литературы в 4–7-х и старших классах средней школы» (1984 г.) принцип преемственности определяется как организующий центр изучения литературы на протяжении всего школьного курса. В работе обосновывается необходимость осуществления этого принципа в преподавании литературы в 4–7-х и старших классах; разрабатывается конкретная методика анализа произведений современных писателей на основе его реализации.

В исследовании Е. А. Калинина «Преемственность в содержании литературного образования между начальной и основной школой» (2003 г.) выявляется отсутствие единых подходов к содержанию литературного образования в начальной и основной школе. Преемственность в содержании литературного образования между начальной и основной школой может быть осуществлена, в логике исследования, при условии ее реализации в круге чтения, в освоении теоретико-литературных и историко-литературных знаний, в работе по развитию речи и творческой деятельности учащихся.

В работе О. Ю. Харитоновой «Уроки развития речи в системе литературного образования в 5 классе» (2004 г.) ученый исходит из того, что формирование необходимых речевых умений должно осуществляться поэтапно, последовательно, с учетом преемственных и перспективных связей. Многие принципы, положенные в основу предлагаемой в диссертации системы уроков развития речи в 5-м классе, исследователь считает вполне применимыми к разработке аналогичных уроков уже в 6–8-х классах, где содержание учебных программ и методика работы с художественным произведением, постепенно усложняясь, не меняется принципиально. Преемственные и перспективные связи курса чтения в начальных классах и курса литературы в среднем и старшем звене, с точки зрения О. Ю. Харитоновой, значительно повышают эффективность уроков развития речи в системе литературного образования.

В диссертации Е. В. Моргорской «Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля» (2007 г.) обосновывается необходимость системного построения и преемственности в подготовке учащихся к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля. На основе общей концепции гуманитарного образования и с учетом возрастных психологических особенностей разрабатывается методика преподавания литературы в начальной и основной школе, которая обеспечивала бы подготовку детей к осознанному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ.

В рамках нашей темы исследования мы не можем в полной мере опираться на данные работы, так как исследование преемственности в названных работах ограничивается ступенью средней школы.

В целом современные работы педагогов и методистов расширили понимание преемственности школы и вуза как в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования, так и на уровне определения новых факторов реализации принципа. К факторам развития преемственности, актуализированным в работах начала XXI века, следует отнести: инновационные дидактические технологии (Е. Н. Овчаренко); согласованность образовательных программ (Л. П. Окулова); самообразовательную деятельность школьников и студентов (Р. И. Маловичко); формирование креативности старшеклассников и студентов (В. М. Гребенникова). В контексте непрерывного образования в работах последнего десятилетия научно обосновываются: использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы (Л. О. Филатова); взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования (В. Н. Просвиркин); профилизация в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования (С. Н. Рягин). На наш взгляд, при такой широте содержательной трактовки преемственности, близкой к безграничности, создание практико-пригодных технологий преемственности затруднительно. В науке еще недостаточно психологических и социальных обобщений для универсалий такого масштаба; недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи среднего и высшего образованию в русле отдельных учебных дисциплин, являющихся основой гуманитарного знания.

Основным научно-методическим тезаурусом нашего диссертационного исследования, освещающего отечественный опыт преемственности среднего и высшего литературного образования, служат главные положения исследования В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.), определившего основные векторы развития литературного образования в российской методической традиции.

Исследование процесса обучения литературе в рамках значительного по протяженности исторического периода (конец XVII – начало ХХ века) не позволяет дать исчерпывающее, так или иначе фиксированное определение понятия «литературное образование». Социально-историческое движение постоянно инициировало в литературном образовании соответствующие динамические процессы. Эти процессы приводили к содержательной трансформации, детерминированной постепенным снижением степени зависимости литературного образования от классических (древнеримских и древнегреческих) образцов; последовательным выходом за пределы «риторических и пиитических учений», созданием главной содержательной платформы – историко-литературного курса отечественной литературы.

Существующие на сегодняшний день трактовки целеполагания литературного образования, актуализируя современные результаты личностного литературного развития учащегося, одновременно выражают определенный итог исторического развития национального литературного образования. Так, в программе по литературе для общеобразовательных учреждений под редакцией В. Ф. Чертова основной целью изучения литературы утверждается «постижение учащимися вершинных произведений отечественной и мировой литературы, то есть их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма; поэтапное, последовательное формирование у учащихся комплекса читательских умений и навыков филологического анализа, учитывающего уровень развития современного отечественного и зарубежного литературоведения…» [Чертов. Программы, 2007, с. 4]. Ю. В. Лебедев заявляет целью литературного образования школьников «воспитание особого, традиционного для русской культуры отношения к литературе как результату общественно значимого труда, ничем не заменимому инструменту духовно-нравственного самосовершенствования личности» [Лебедев, 2009, с. 3]. С позиций М. П. Воюшиной литературное образование «преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности, обладающую активным культурным полем. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения, создании собственного текста, активном освоении культурного пространства» [Воюшина, 2010, с. 65]. Целью литературного образования в концепции Е. С. Романичевой является «формирование читателя, способного к восприятию литературных произведений в контексте духовной культуры человечества и подготовленного к самостоятельному общению с искусством слова» [Романичева, 2012, с. 45]. Все приведенные варианты современных целевых трактовок литературного образования в контексте нашего исследования рассматриваются как достигнутое на сегодняшний день методическое осмысление процесса обучения литературе в результате его длительной исторической трансформации.

В первоначальном периоде своего развития, в конце XVII века, литературное образование не связывалось напрямую с овладением правилами изящной словесности. Оно формировалось в русле двух строго практических социальных первопричин – необходимости исправления многочисленных ошибок в священных книгах и подготовки дипломатов для установившихся контактов с Европой. В рамках данной целесообразности постепенно определился круг учебных дисциплин (грамматика, риторика и пиитика), представлявших предметный литературный концентр. Институционально литературное образование в конце XVII века развивалось в славяно-греко-латинских школах и Славяно-греко-латинской академии, являвшихся в большой мере регулярными институтами богословия. Вследствие этого содержание литературной образованности в конце XVII – начале XVIII века основывалось на изучении отечественного языка во взаимосвязях с греческим и латинским языками на образцах пиитического и риторического разборов известных классических сочинений и связывалось, прежде всего, с совершенствованием навыков православной проповеди.

Развитие в первой четверти XVIII века различных школьных моделей (епархиальной, гарнизонной, ремесленной) привело к уровневой дифференциации в литературной подготовке учащихся этих школ: от уровня утилитарной грамотности до уровня подготовки учителей грамматики. Центральное положение литературных дисциплин в образовательной ситуации первой половины XVIII века подтверждается рассмотрением методов изучения грамматики, риторики и пиитики в главных педагогических трактатах этого времени, в которых литературные знания, наряду с крепкой православной верой, считались обязательной основой духовного совершенства. Широкому развитию литературного образования на протяжении всего XVIII века мешало крайне ограниченное число существующих учебных заведений. В условиях этой ограниченности функцию ступенчатой адресности начинает исполнять учебная книга (в первую очередь, «Риторика» М. В. Ломоносова). На этом этапе литературное образование характеризуется активной взаимообусловленностью содержания учебников предметного литературного концентра и уровня литературной подготовки учащихся на конкретных ступенях обучения.

Расширение литературного концентра во второй половине XVIII столетия характеризовалось исторически обусловленным содержательным подобием учебного материала для средней и высшей школы. Сложившееся в этот период примерно одинаковое содержание литературных дисциплин в гимназии и в университете (древняя словесность, риторика и пиитика) стало впоследствии серьезным препятствием для необходимой дифференциации программ словесности средней и высшей школы.

Обязательность изучения предметного литературного концентра в университетской модели и духовной академии, начальный этап распространения адресных учебников для средней и высшей школы, развернутые методические рекомендации в дидактических сочинениях становятся в XVIII веке основными факторами развития среднего и высшего литературного образования: его общее содержание составляют «риторика с объяснением греческих и латинских авторов», «синтаксис», «просодия стихотворная и прозаическая», «основания изящного стиля и словесность».

Прямая экспликация литературного образования в варианте, близком его современной трактовке, произошла в начале XIX веке, когда вслед за введением в 1804 году «российской словесности» в университетах она постепенно вошла и в гимназические учебные планы. В этот период в средней и высшей школе появляются авторские программы, регламентирующие литературное образование (программы Н. Ф. Кошанского и М. Т. Каченовского). В высшей школе происходит знаковая смена приоритетов в требуемых от абитуриента знаниях: классические языки уступают место российской грамматике и риторике. Анализ предметного ядра высшей школы выявляет важнейшую (ныне утраченную) особенность высшего образования: обязательность предмета «российская словесность» для всех специализаций и факультетов.

В середине XIX века гимназическое литературное образование становится завершенной системой. Обретение собственных задач гимназического литературного образования вызывает дифференциацию целей курсов словесности в средней и высшей школе. Целью школьного изучения словесности заявляется гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника; предметом высшего литературного образования – специальные научные знания.

Разделение в 1864 году среднего образования на реальное и классическое упрочивает статус литературного образования в обеих ветвях средней школы. Складываются две методики изучения словесности: первая – «теоретико-литературная», принятая в классических гимназиях, и вторая – «с педагогическим уклоном», принятая в реальных училищах. В то же время сохраняются существенные факторы торможения в развитии литературного образования на средней ступени: преобладание лингвоцентрического подхода; противоречивая трактовка обязательности или факультативности историко-литературного курса в старших классах; представление методики «разбора образцов» в старших классах как единственно верной методологии освоения курса литературы. Главная цель занятий словесностью, несмотря на обширность литературного материала, по-прежнему формулируется как «изучение русского отечественного языка».

В начале ХХ века изменяется статус литературы как школьного предмета по отношению к классическим языкам. Лидирующее прежде положение греческого и латинского языков занимает теперь русская словесность, меняя предметные приоритеты гуманитарного образования; отечественная литература провозглашается в методике «выразительницей высоких национальных заветов». Происходит смещение содержательного центра школьного курса литературы: от древнерусской литературы к произведениям И. С. Тургенева, И. А. Гончарова, А. Н. Островского, Л. Н. Толстого. Изучение произведений выдающихся писателей XIX века рассматривается по образовательному проекту 1900 года как важнейшая цель изучения литературы.

Отмечается значительное расширение содержания специальных литературных дисциплин в высшей школе, в первую очередь русской и всеобщей литературы; широко распространяются разнообразные практические приемы освоения литературных дисциплин, которые можно идентифицировать как методику преподавания литературы в высшей школе. Становится очевидной высокая степень унификации содержания литературных дисциплин, программ и экзаменационных требований в высших учебных заведениях различной типологии – университетах, высших женских курсах, учительских институтах. На завершающем этапе обучения в высшей школе вводится дисциплина «методика преподавания литературы в средней школе». Постепенно эксплицируется принцип непрерывности литературного образования. На средней и высшей ступенях образования формируется общее новое предметное ядро отечественной словесности – современная русская литература.

Сложившаяся в результате длительной трансформации итоговая (для рамок данного исследования) историческая модель литературного образования конца XIX – начала ХХ века демонстрирует неразрывное, онтологическое родство с современным процессом изучения литературы. Авторы современных программ по литературе, предлагая ряд принципиально новых решений в отборе литературных произведений, а также направлений работы с ними на уроках литературы, подчеркивают необходимость преемственности с традицией отечественного литературного образования [См.: Чертов, 2007, с. 21]. В принятом федеральном государственном образовательном стандарте среднего (полного) общего образования литературное образование раскрывается через конкретизацию знаний, способностей и сформированных умений учащихся, главные из которых вполне соотносимы и сопряжены с целевыми доминантами исторической модели отечественного литературного образования начала ХХ века. Так, по стандарту от школьника требуется:

• знание содержания произведений русской, родной и мировой классической литературы, их историко-культурного и нравственно-ценностного влияния на формирование национальной и мировой литературы;

• способность выявлять в художественных текстах образы, темы и проблемы и выражать свое отношение к ним в развернутых аргументированных устных и письменных высказываниях;

• сформированность умений учитывать исторический, историко-культурный контекст и контекст творчества писателя в процессе анализа художественного произведения;

• владение навыками анализа художественных произведений с учетом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания.

[См.: Фед. гос. образоват. стандарт, 2012, с. 7.] Корпус литературных знаний, способностей и умений, зафиксированных в современном стандарте, содержательно и методологически коррелирует с методическими концепциями XIX века. В частности, В. П. Острогорский, определяя около 130 лет назад значение школьного литературного образования, представлял литературу и как школьный предмет, и как средство умственного и эстетического развития общества в целом, объявляя литературу одним «из самых могущественных средств обретения связей с родиной и человечеством». В литературных итоговых умениях гимназиста ученый оценивал, прежде всего, выразительное и осмысленное чтение, знание наизусть большого количества стихотворных образцов, развитие дара слова, владение письменной речью, знакомство с теорией литературы, логикой и психологией, знание новой русской литературы и лучших образцов мировой литературы. Этико-эстетическая направленность изучения словесности в средней школе, с точки зрения В. П. Острогорского, поднимала итоговое значение словесности в школе значительно выше границ самой средней школы. «Литературное образование, – писал ученый, – в школе формирует не только юношество, но и в дальнейшем целое общество и государство, членами и деятелями которого это юношество в ближайшем будущем станет» [Острогорский, 1885, с. 110].

Сопоставление современных требований к содержанию литературного образования и требований, зафиксированных в методических концепциях конца XIX – начала ХХ века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу ХХ века. Подробный анализ развития литературного образования в период XVII – начала ХХ веков, представленный во II, III, IV и V главах, доказывает содержательную близость, а в отдельных вопросах и единство методических подходов к проблемам среднего и высшего литературного образования в его историческом и современном осмыслении.

Вместе с тем, если сравнивать содержание литературного образования, сложившееся к началу ХХ века, и современный процесс обучения литературе, становится очевидным, что историческая модель предметно (по областям) была шире: она содержала всю сформулированную в современных стандартах область «филология». Литературное образование в рамках единого предмета «русский язык и словесность» включало грамматику, переводы с греческого и латинского, изучение истории литературы как истории просвещения; темы сочинений затрагивали этнографию, географию, даже физику, о чем свидетельствует, например, тема сочинения в выпускном классе «О пользе стекла». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение – закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное, в том числе, и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время потеря теперь литературным образованием смежных предметных областей, а в исторической модели областей, в нее входивших, лишает предмет «литература» определенных «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной российской методической традиции.

Выводы по главе I

Анализ преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции предполагает целостный научный подход, обеспечивающий достоверность воспроизведения поступательного развития идеи преемственности в российском образовании. Объективность анализа, в нашем понимании, предполагает включение следующих направлений:

• определение сущностных характеристик концепта «методическая традиция»;

• отыскание междисциплинарных оснований преемственности средней и высшей школы в философии, социологии, психологии и дидактике;

• анализ особенностей и путей развития отечественного литературного образования средней и высшей школы в методически обозримой ретроспективе (конец XVII – начало ХХ века);

• анализ основных практических форм обучения литературе и учебников предметного литературного концентра средней и высшей школы, существующих в российской методической традиции;

• оценку ретроспективных и современных подходов в методике преподавания литературы к решению проблемы преемственных связей среднего и высшего литературного образования;

• выявление закономерностей формирования преемственных связей среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции; расширение эмпирической базы принципа преемственности обучения за счет выявления данных закономерностей.

«Методическая традиция» как концепт опирается на структуру и содержание познавательной и педагогической традиции. Их общими конституирующими основами являются такие категории, как: «базисная традиция», «модель», «инновация», «развитие», «преемственность». Современный научный уровень рассмотрения методической традиции предполагает использование также критериального понятия «аксиологическая модель», обусловливающего включение в структуру историко-методического исследования ценностного анализа. Опора на определение основной научной задачи методики литературы – открытие закономерностей процесса обучения литературе – позволяет определить научную задачу историко-методических исследований как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения литературе и их актуализацию в новой (современной) методической реальности.

Интегрированное осмысление познавательной и педагогической традиции, а также вопросов историко-методического знания позволяет сформулировать определение методической традиции как многомерной функции объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующейся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.

В отечественной науке преемственность среднего и высшего образования как научная проблема стала активно исследоваться во второй половине ХХ века, получив дифференцированную трактовку в философии, социологии, психологии, педагогике и методике. Преемственность в философском контексте – это, прежде всего, переход количественных изменений в качественные с сохранением в обогащенном виде прошлого опыта. Современные философские трактовки преемственности различают наследование подлинных ценностей культуры и сохранение пережитков прошлого: «поступательная» и «инволютивная» преемственность (Э. А. Баллер). Механизмом, обеспечивающим преемственность, выступает традиция, осуществляющая связь между настоящей деятельностью и предшествующими ей образцами. Социокультурное содержание образовательной преемственности диктует не последовательное созревание и завершение традиции, а параллельное, конвергентное развитие традиционного и инновационного начал (П. Штомпка).

Теоретические обобщения о характере и возможности системных связей между средней и высшей школой появились в российской науке в середине XIX века. По своей направленности они являлись, скорее, философско-образовательными, нежели дидактическими доктринами. Об общем сегменте дидактики средней и высшей школы было заявлено в трудах русской педагогико-антропологической школы, рассматривающей жизнь человека как модель его непрерывного образования «от рождения до бессмертия». Такое широкое философское осмысление процесса обучения и послужило методологическим обоснованием идеи взаимосвязи ступеней образования. Идея преемственности нашла отражение в педагогических системах Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, П. Ф. Каптерева, А. Ф. Масловского, Р. Лемана, Р. Гильдебрандта, А. Д. Алфёрова, А. Олерта, С. И. Гессена. Содержательной доминантой педагогического осмысления идеи преемственности являлось общее гуманитарное образование. Вместе с тем в рассмотренных подходах к преемственному функционированию средней и высшей ступени анализировались, скорее, взаимоотношения отдельных ступеней, не объединенных в общий образовательный континуум. Эксплицитно понятие «непрерывное образование» в русской педагогике было сформулировано уже в 1916 году, в образовательном законопроекте Я. Я. Гуревича. Последующее развитие идеи было прервано начавшимися в России глобальными социальными потрясениями.

Преемственность средней и высшей школы получила новые опосредованные факторы своего развития в психологии мышления. Рядом ученых, принадлежащих русской педагогической школе начала ХХ века (Р. Леман, С. И. Гессен), делались попытки дифференцировать процесс обучения на средней и высшей ступенях в следующей оппозиции: в средней школе актуально репродуктивное (логическое) мышление; в высшей – продуктивное (критическое) мышление. Исследование концепций продуктивного и репродуктивного мышления отечественных и зарубежных психологов ХХ века (Э. Де Боно, Г. Линдсея, А. В. Брушлинского) показывает, что психология мышления постепенно отказывалась от антитетической трактовки обоих видов мышления; устранение данной скрытой оппозиции давало новые обоснования формированию преемственности средней и высшей школы уже в рамках психологии мышления.

В психологии развития альтернативой «перечислительно-структурному» подходу в описании образовательного процесса служит «генетико-динамический» подход Л. С. Выготского. Согласно этому подходу, вся педагогическая реальность может быть понята как комбинация процессов, каждый из которых имеет начало и завершение, где, в свою очередь, зарождаются новые процессы. Объективная значимость генетико-динамического подхода Л. С. Выготского для функционирования преемственно связанных ступеней образования состоит в рассмотрении каждой ступени в контексте «всей образовательной линии».

Системная экспликация проблемы преемственности средней и высшей школы в отечественной педагогике и методике состоялась уже в конце ХХ – начале XXI века, спустя столетие после научного формулирования проблемы в формуле «непрерывное образование от рождения до бессмертия». Современное педагогическое прочтение процессуальной преемственности среднего и высшего образования в 2000-х годах было представлено в докторских диссертациях Л. О. Филатовой (2005 г.), В. Н. Просвиркина (2008 г.) и С. Н. Рягина (2010 г.). Работы начала XXI века расширили понимание преемственности школы и вуза в масштабах всеобъемлющего непрерывного образования. В контексте непрерывного образования в работах указанных авторов научно обосновываются: использование на старшей ступени школьного образования методов и организационных форм обучения, характерных для высшей школы (Л. О. Филатова); взаимосвязи семьи и общественных воспитательных институтов, детского сада и школы, школы и вуза; а также взаимосвязи между всеми ступенями современной школы, вузовского и послевузовского образования (В. Н. Просвиркин); профилизация в среднем общем и формирование академической мобильности в условиях высшего профессионального образования (С. Н. Рягин). С нашей точки зрения, при такой широте содержательных подходов к преемственности в образовании, близкой к безграничности, создание практико-пригодных технологий преемственности затруднительно. В науке еще недостаточно психологических и социальных обобщений для универсалий такого масштаба; недостаточно разработаны содержательные взаимосвязи среднего и высшего образования в русле отдельных учебных дисциплин, являющихся основой гуманитарного знания.

В методике преподавания литературы исследованием, положившим начало взаимосвязанному рассмотрению проблем преподавания предмета в средней и высшей школе, стала работа В. Ф. Чертова «Литература как предмет преподавания в русской школе XIX – начала ХХ в. (Истоки, эволюция, концепции учебного курса)» (1995 г.). В широкой научной аргументации в работе было доказано преодоление русской школой разрыва между учебными и научными аспектами предмета «литература». Такое преодоление в большой мере устраняло методическую дискретность в преподавании литературных дисциплин средней и высшей школы. Впервые в отечественной методике традиции литературного образования рассматриваются В. Ф. Чертовым как системный фундамент для современных стандартов, программ и технологий обучения. Положения данного исследования, определившего основные векторы развития литературного образования в российской методической традиции, послужили основой методического тезауруса нашей диссертационной работы.

Близость современных требований к содержанию литературного образования требованиям, зафиксированным в методических концепциях конца XIX – начала ХХ века, свидетельствует о том, что содержательный канон современного литературного образования в общих чертах сложился к началу ХХ века. Вместе с тем историческая модель литературного образования начала ХХ века предметно (по областям) была значительно шире современной: она содержала всю сформулированную в современных стандартах область «филология». Однако сужение содержания литературного образования никак не предполагает дефектности его исторической трансформации: данное видоизменение – закономерное проявление исторической специализации литературного образования, обусловленное в том числе и разделением впоследствии предметов «русский язык» и «литература». В то же время потеря для литературного образования теперь смежных для него областей, а в исторической модели областей, в нее входивших, лишает предмет «литература» определенных «рычагов влияния», редуцирует существовавшую литературоцентричность всего гуманитарного образования. Сегодня методика вновь возвращается к метапредметным возможностям и потенциалу предмета «литература», что может стать новым витком расширенного гуманитарного понимания литературного образования, свойственного длительной методической традиции.

Развитие преемственных связей среднего и высшего литературного образования – от истоков их формирования на имплицитном уровне (уровне идей) до утверждения преемственности базисным принципом методики – детерминировано вполне определенными закономерностями. Логика нашего исследования подчинена анализу формирования этих закономерностей, выявлению причинно-следственных связей и оценке результатов взаимовлияния основных факторов преемственности среднего и высшего литературного образования.

Глава II. Литературное образование в конце XVII века: первоначальное установление взаимосвязей между ступенями обучения

В общем просвещении Руси XVII века вычленить напрямую сегмент собственно литературного образования достаточно сложно в силу того, что отечественная литература этого периода находилась в самом начале своего развития. Как справедливо отмечал А. С. Архангельский, «в течение ряда веков наша литература являлась крайне ограниченной по своему содержанию, литературой собственно местной, удовлетворявшей лишь самым первым насущным потребностям едва грамотного общества ‹…› питавшейся почти исключительно богатствами других литератур, сначала Византии и южных славян, потом Запада» [Архангельский, 1897, с. 81]. В этой связи, исходя из образовательной ситуации конца XVII века, рассмотрению подлежит, в первую очередь, общее гуманитарное образование (семь свободных мудростей) и, как часть его, предметный литературный концентр – грамматика, риторика и пиитика.

Содержательное оформление современной школьной дисциплины «литература» – это результат длительного периода дефинитивной и содержательной трансформации дисциплин «грамматика», «риторика» и «пиитика». Данные дисциплины – важнейшие литературные «прапредметы» в российской методической традиции. Чтобы избежать иносказаний в научном тексте, ведущих к неточной трактовке термина «прапредмет», мы объединяем в контексте исследования грамматику, риторику и пиитику в понятие «предметный литературный концентр», опираясь на педагогическую трактовку термина «концентр» в Словаре Д. Н. Ушакова: «Концентр – [от латин. приставки con– вместе, со-, и centrum – центр]: концентр – это ступень обучения, связанная с предыдущей единством содержания и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом» [Ушаков, 2010, с. 451]. Включение в предметный литературный концентр грамматики может вызвать сомнения в контексте современной методики, но, как показывают дальнейшие изыскания, в ранние периоды развития литературного образования грамматика представляла широкую филологическую теорию, включающую собственно грамматические правила, стилистику, а также риторику и отчасти пиитику. Таким образом, употребление понятия «предметный литературный концентр» обусловливается очевидным внутренним «литературно-ориентированным» единством грамматики, риторики и пиитики, а также функционированием данных предметов как на средней, так и на высшей ступени образования, вступающих в этом качестве с самого начала своего распространения в методические и содержательные корреляции.