Практическая педагогика. Азбука НО

Необходимо помнить, что ведущий – не следователь прокуратуры, обладающий единоличным правом задавать вопросы. Напротив, одна из важных целей – вовлечение участников в контекст задавания вопросов. По активности группы можно судить и о качестве происходящего: чем больше участники задают вопросы друг другу и ведущему, тем глубже процесс. Ведь желание задавать вопросы свидетельствует о личностном взаимодействии, о погружении в материал, о происходящем исследовании.

Выбор

1. то, из чего можно выбрать;

2. от глагола «выбрать»: взять нужное из наличного, отобрать по какому-либо признаку.

Выбор – важнейшая часть педагогического базиса, на котором основывается НО, его центральная категория. Наличие выбора в НО – принципиальная необходимость, без него образовательный процесс не может быть отнесен к области НО. Это одна из тех основополагающих аксиом, на которых зиждется наша профессия.

В оценке того, насколько профессиональна та или иная образовательная деятельность в поле НО, главными критериями являются наличие и качество выбора у участника. Ведь именно при помощи выбора, как основного инструмента, участник и движется по процессу. Участник учится и учит, практически постоянно находясь в ситуации, когда есть необходимость и возможность выбирать.

Проверим, как это происходит. В начале любой сессии перед участником стоит выбор о степени собственного участия в происходящем. Иными словами, ему необходимо ответить самому себе на вопрос о том, насколько он готов уже на начальном этапе раскрыться, заговорить. Находясь в ситуации выбора, он неминуемо собирает признаки ситуации, изучает ее, стремится к получению дополнительной информации. Учение происходит потому, что для совершения выбора нельзя обойтись без такого сбора материала. Далее, совершив первый выбор, участник немедленно переходит ко второму – например, определяет вид собственной деятельности, ее качество, оттенки, способ исследования материала, отношение к нему и т. д. Потом, к третьему – скажем, выбирает партнеров для взаимодействия, затем – аспект, который его наиболее интересует в изучаемой теме, и так до бесконечности.

С течением процесса выбор участника становится все глубже, а его результаты все больше определяют процесс, его направление и характер.

Поскольку наличие свободного выбора является признаком педагогического процесса НО, ведущие должны уметь выбор участника организовывать, структурировать, т. е. структурно вводить его в процесс. Так, в любой технологии НО участник должен интуитивно и реально осознавать наличие выбора.

Такая постановка вопроса, естественно, не включает существование выбора между возможностями «участвовать и не участвовать». Мы вынуждены упомянуть и об этом, поскольку зачастую нам приходилось сталкиваться с ситуациями, в которых выбор как один из центральных элементов гуманистического подхода понимался именно так, становясь, по сути, своей противоположностью. На всякий случай оговариваемся: мы описываем образовательный контекст, который не включает ситуацию «не участвую». Выбор участника в профессионально построенном образовательном процессе заключается не в ответе на вопрос, участвовать или нет в той или иной деятельности, а в выборе того как, каким образом участвовать. Структурирование выбора и представляет собой организацию различных возможностей участия и создание педагогических предпосылок для спонтанного возникновения новых возможностей. А нежелание участника быть частью процесса чаще всего возникает именно вследствие отсутствия выбора, т. е. опций, которые дают ему возможность найти себя.

Итак, придумывая и организовывая любое действие, необходимо неустанно проверять, существуют ли опции выбора для всех участников (активных и пассивных, эмоциональных и интеллектуальных и т. п.).

Говоря о выборе в НО, хотим сразу предостеречь педагогов от крайностей. Игры с выбором – самая распространенная манипуляция. (Вспомните: «ты же сам это выбрал – вот и расхлебывай…»).

Работая с выбором, не стоит делать это «для галочки». С одной стороны, не нужно пользоваться выбором номинально, утилитарно, сказав ученикам: «Можете выбрать авторучку с чернилами любого цвета, а теперь все решайте задачу № 38». В таком случае мы не дали им ровным счетом никакого выбора, в педагогическом смысле.

С другой стороны, не стоит впадать в крайности: обращаясь к участникам с какой-либо просьбой, например, встать в круг, не нужно немедленно укорять себя за то, что вы не предоставили им опции встать в шеренгу. Ведь выбор в НО – явление намного более широкое, чем техническое предоставление участникам нескольких вариантов деятельности по типу, «кто хочет, может рисовать, кто хочет – танцевать, а остальные будут петь».

Часто в школе учителю кажется, что у него просто нет возможности дать ученикам достаточный выбор, ведь нужно так много е успеть! Но ведь наличие выбора не ограничивает учителя, а наоборот – расширяет его возможности, разве не так? А выбор способа взаимодействия с материалом, в свою очередь, позволяет участникам присвоить его наиболее комфортным и понятным для них способом. И, возможно, потратив на одном этапе чуть больше времени, мы удивительным образом придем на следующем к наилучшему результату.

Структурирование выбора – это создание условий, провоцирующих участника двигаться вперед. Уже сам факт свободы выбора способен рождать процесс.

Вывод

1. логический итог рассуждения; умозаключение;

2. от глагола «вывести» – прийти к какому-либо мнению, заключению на основе наблюдений, рассуждений.

Мы решили включить в нашу Азбуку это понятие, на первый взгляд, простое и очевидное, чтобы предупредить читателя о возможной опасности. И дело тут вовсе не в том, что предложенный вами вывод может оказаться неверным, а в том, предлагать ли группе его вообще. Подход НО ставит вопрос следующим образом: должен ли вообще в конце сессии (урока) быть запланирован и сделан вывод?

Или иначе: должны ли участники прийти к единому выводу?

С одной стороны, понятно желание педагога, чтобы участники восприняли материал именно так, как надо, но с другой – такой способ подачи входит в неизбежный конфликт с возможностью участника присвоить материал. Делать вывод за участника – довольно частое и весьма непрофессиональное хобби некоторых наших коллег. «Дениска поделился с Мишкой, значит он добрый мальчик». Ничего это не значит. Мотиваций могло быть множество, и лучше бы участники сами их проанализировали. «Девять больше семи, значит от семи отнять девять нельзя». Ничего подобного, от семи отнять девять МОЖНО, просто пока мы этого не проходили. Это реальные примеры (подсмотренные и подслушанные на уроках) того, как учитель навязывает участникам собственное (или навязанное кем-то ему самому) видение. Очевидно, что ни о каком исследовании в данном случае и речи быть не может.

Так что же, вывод, сделанный участником, свидетельствует об ошибке педагога? Ни в коем случае. Просто ценность для процесса имеет лишь тот вывод, который участник сделал самостоятельно, по собственному выбору. На страницах Азбуки неоднократно отмечается, что основным методом НО является исследование. А раз это так, то и вывод может быть сделан только в результате проводимого исследования. Воистину «нам не дано предугадать…», а равно и предвидеть, в какой момент мы вообще до него доберемся.

Все это верно, если, конечно, работать честно. В противном случае ничего не стоит сделать любой вывод после любого занятия. Вывод, навязанный участнику самим ведущим, является манипуляцией.

Не менее опасен и вывод, сделанный большинством. Мало кто из участников решится поднять голос против авторитета ведущего или противостоять групповому давлению. Поэтому и в тех случаях, когда группа соглашается с неким выводом большинства, профессиональный ведущий обязан создать условия, в которых каждый участник сможет потенциально прийти к некоему собственному итогу.

Самое время упомянуть об одном из главных врагов ведущего, и имя ему «страх». «К чему же мы ведем группу (класс, коллектив)? Ради чего мы все это делали? Не можем же мы просто брести в темноте, идти «куда вывезет»? А что же будет, если они не сделают нужных выводов?»

Доверие к участнику – вот лучший рецепт от подобных страхов. Задавая рамки, структурируя процесс, мы предоставляем участнику и себе право, совместно определять ту педагогическую цель, к которой мы идем, ради которой происходит учение. Не случайно мы так часто напоминаем о творческой природе НО. Попытки подогнать творчество, которым процесс учения и является, к определенному выводу, заранее намеченному результату обедняют процесс, да и всех его участников.

Г

Группа

1. несколько человек… находящихся вместе, близко друг от друга;

2. совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п.

Мы и наши коллеги так часто используем это слово, что сама возможность остановиться и задуматься о его значениях является ценностью.

А между тем, группа – сердце Неформального Образования. Большая часть всего, о чем мы пишем в Азбуке, как и вообще всех явлений в образовательном поле, проявляется именно в группе.

В НО, где процесс развивается благодаря взаимовлиянию участников, группа в несколько человек (первое значение) необходима по принципиальным профессиональным причинам. Взаимодействие – главный ключ группы. Происходить же это взаимодействие может лишь в рамках, заданных определенным образом. Такие категории как конфликт, поведенческие модели, взаимоотношения и т. п. в принципе, возможно проверять только в процессе межличностного общения. Кроме этого, если говорить о личностном процессе, то следует помнить, что его важной частью является самоидентификация, один из инструментов которой – соотнесение себя с другими. Это еще одна причина для того, чтобы иметь этих «других» под рукой.[12 - О работе с группами, о принципах групповой организации вообще советуем читать К. Роджерса.]

В одном ряду с самоопределением группы находится и определение ее извне, когда окружающие относят нас к определенной группе на основании тех или иных признаков, закрепляя тем самым нашу принадлежность к ней, причем, иногда еще до того, как мы сами готовы эту самую принадлежность осознать. И в первом и во втором случае речь идет о формировании понятия «мы».

Единство «мы» проявляется и в рамках второго значения: совокупность лиц, связанных общей целью, идеей, работой и т. п. Общие цели и идеи, как известно, могут быть критически важными для существования образовательного процесса. С ними связана мотивация, от их наличия и качества зависит форма изучения материала и многое другое. Таким образом проявляется функция группы как образовательного фактора. Значит, группа необходима нам и для достижения образовательных целей.

Впрочем, подобная «совокупность лиц», связанных между собой, может встретиться и в иных условиях, никак не связанных с НО. Приведем простой пример. Пассажиры едут в одном поезде – налицо общая цель. Люди, собравшиеся в одном купе, очень похожи на группу, находящуюся в определенных рамках. В тот момент, когда проводник приносит в это купе горячий чай (или кто-то из пассажиров достает из чемодана что-нибудь покрепче), возникает взаимодействие между попутчиками. Так что же, перед нами группа НО?

Нет, и основное отличие состоит в том, какие рамки заданы в одном и в другом случае. В нашем примере с поездом речь может идти, в лучшем случае, о технических рамках, в то время как для группы в НО необходимы рамки образовательные, создающие условия для личностного роста участника, раскрывающие его в процессе взаимодействия и учения.

Подобным образом и школьный класс может, увы, не стать группой в образовательном смысле этого слова, а так и остаться компанией «случайных попутчиков». Результат очевиден: практически все образовательно-педагогические процессы в таком «коллективе» будут сходить на нет. В этом случае участники попросту не смогут использовать группу в качестве уникального инструмента, необходимого для личностного роста, понимания себя, а значит – и присвоения изучаемого материала. Смогут они выучить материал? Конечно, да. Смогут ли исследовать его, то есть поспорить, проверить собственные идеи, заняться коллективным творчеством.? Увы, вероятнее всего, нет.

Итак, для группы характерны групповой процесс, цель, объединяющая участников, общий интерес, четкие рамки, взаимодействие, самоопределение, наличие выступающего в определенной роли ведущего.

Таким образом, группа представляется именно тем полем, на котором встречаются содержание, процесс и его субъекты.

Необходимо упомянуть и о дополнительных значениях слова «группа», употребляемых в нашей профессии. Помимо вышеупомянутых значений, слово «группа» используется как обозначение единицы композиционно-законченного процесса НО. То есть «провести группу» означает пройти с участниками весь процесс, все его стадии, а умение вести группы обозначает владение профессиональными навыками в области НО вообще, и ведения процесса НО в частности.

Вот и получается, что в НО возможен следующий каламбур: провести группу с группой на тему группы. Что на обычном языке будет означать: провести занятие (сессию) с коллективом участников на заданную тему. По этому же поводу, наверное, стоит упомянуть и о профессиональном сленге: когда ведущий после очередного занятия говорит что-то вроде: «у меня сейчас была отличная группа», он, вероятнее всего, имеет в виду не состав участников или их взаимодействие, а успех процесса и высокое качество совокупности факторов и элементов НО.

О стадиях образования и развития группы читайте главы процесс НО (со всеми дополнениями), открытие, закрытие, композиция.

Групповой договор

письменное или устное соглашение о взаимных обязательствах.

Под групповым договором, как правило, понимается коллективное обсуждение и последующее принятие неких правил или законов, по которым группа якобы живет на протяжении своего существования. Часто такой договор оформляется в виде большого плаката и вывешивается в помещении, где проходят групповые занятия, так, чтобы участники могли поставить свои подписи под текстом договора и в любой момент освежить в памяти его пункты и положения.

Честно говоря, нам не довелось встретить ни одной интересной методической формы группового договора. Полагаем, этот факт не случаен: содержательно-смысловая сторона данного мероприятия также представляется весьма сомнительной.

Некоторые ведущие ошибочно полагают, что групповой договор служит заменой согласованию ожиданий, и широко используют его в работе. Чаще всего групповой договор выглядит как свод дисциплинарных норм и правил: не опаздывать, выключать мобильные телефоны и т. п. Ведущий, вероятно, надеется, что обсуждение с участниками правил поведения, обеспечит наилучшее выполнение этих правил, так как они предложены самими участниками. При этом нельзя не учитывать тот факт, что предложения участников часто базируются на моделях, усвоенных ими в других образовательных структурах.

«Опоздавший должен сделать 15 приседаний» или «Тот, кто шумит и мешает ведущему, будет отстранен от участия в группе на 2 дня», – полагаем, нет необходимости обсуждать «непедагогичность» подобных пунктов. А между тем, именно они вполне могут быть внесены в групповой договор по предложению самих участников. Их появление связано с тем, что ведущий неверно задал рамки, предоставив участникам сделать это самостоятельно. В этот момент и происходит подмена: вместо педагогических принципов, неведомых участникам, начинают действовать некие «законы зоны» – поведенческие модели, известные по фильмам, рассказам приятелей и т. п. Ведущий, впрочем, может и сам оказаться заложником таких моделей группового договора: «Что же делать, ведь они сами это выбрали…»