…И в просвещении стать с веком наравне. Том II

Пирогов весьма снисходительно отнесся к критике своего проекта, когда речь шла о том, что предложенный им тип реального училища не имел прямого выхода на университет. В статье «Школа и жизнь» (1860) он писал: «Посредством ли изучения древних языков и математики или посредством новых и естествоведения свершится общечеловеческое образование вашего сына, все равно – лишь бы сделало его человеком. Преимущество и выгоды различных способов этого образования так очевидны и так значительны, что нет возможности в настоящее время сказать, который лучше» [3].

Наряду с педагогами-реформаторами перестройкой школьного образования были всерьез озабочены представители отечественной экономической науки и хозяйственной практики. Они понимали, что экономическое развитие России в новых условиях возможно лишь при наличии в обществе существенной прослойки квалифицированных специалистов, грамотных техников, инженеров, предпринимателей, мастеров и прорабов, землеустроителей и коммерсантов.

Интересный проект преобразования системы народного образования был разработан в редакции лучшего в то время в России научного журнала «Экономический указатель», учредителем и редактором которого был видный ученый-экономист либерального направления Иван Васильевич Вернадский (1821—1884), отец выдающегося русского естествоиспытателя академика В.И.Вернадского. Ученый обращал внимание на инертность местной учебной администрации, устранившейся от предоставленной законом возможности организовывать при уездных училищах специальные классы, призванные удовлетворять потребности общественного развития провинции. Понимая необходимость распространения в стране «промыслового образования», Вернадский рекомендовал преобразовать существующие уездные училища в реальные. Наряду с общеобразовательными предметами здесь предлагалось изучать законоведение и технические науки. Разъясняя сущность предлагаемых преобразований, журнал писал:

«1. Курс наук общих, ныне преподаваемых в уездных училищах, (§47 Уст.) может быть оставлен тот же, но он должен быть лучше приспособлен к нравственным и практическим потребностям учащихся здесь.

2. Сообразно главной цели уездных училищ сюда должны быть введены науки реальные: а) законоведение, б) естественная история, в) физика и химия и г) механика и технология.

Все означенные науки должны быть здесь преподаваемы в такой мере и с таким направлением, как этого требуют труды промышленности и всеобщие условия лучшего домашнего и общественного быта людей среднего состояния; уроки же законоведения могут принести ученикам двойную пользу: и практическую, и нравственную; они познакомят лучше их с нравственным долгом, предупредят и предостерегут от многих преступлений и проступков, происходящих нередко от незнания законов!

3. Сверх учителей, состоящих при уездных училищах, могут быть приглашены для преподавания наук реальных учителя местной гимназии, а для обучения мастерствам и для преподавания таких технических наук, в которых требуется практическое знакомство с самим делом, например, для преподавания технической механики и технологии, необходимо пригласить инженеров-технологов или с другими званиями мастеров, состоящих при местных заводах, если последние в том городе или в окрестностях находятся» [4].

На защиту реального образования активно встают представители революционно-демократического лагеря. Известный критик и публицист Дмитрий Иванович Писарев (1840—1868) в статьях, посвященных школьному образованию, показал, в чем состоит политическая подоплека спора между сторонниками классицизма как олицетворением отживших общественных порядков и сторонниками реального школьного образования. Писарев призывал здоровые силы русского общества не только сочувствовать прогрессивным педагогическим идеям, в частности идее реального образования, но и бороться за их практическое воплощение в жизнь.

В статье «Школа и жизнь», написанной в 1865 году в каземате Петропавловской крепости, Писарев указывал, что добродушные писатели, мечтающие о торжестве новых идей посредством школы, упускают из вида то обстоятельство, что школа везде и всегда составляет самую крепкую и неприступную цитадель всевозможных традиций и предрассудков, мешающих обществу мыслить и жить сообразно с его действительными потребностями. Все бескорыстные или корыстные приверженцы укоренившихся заблуждений понимают, как нельзя лучше, что если новая идея заберется в школу и успеет в ней утвердиться, тогда по прошествии двух-трех десятилетий, а может быть, и раньше она охватит своим влиянием все жизненные отправления и стремления общества. Этому оно, разумеется, будет противиться всеми силами. Овладеть школой и перестроить воспитание может только идея, которая давно перешла в наступательное положение и одержала решительную победу в сознании самого общества. Когда взята уже школа, тогда борьба кончена, победа упрочена. Взять школу – значит упрочить господство своей идеи над обществом.

«Само собой разумеется, – отмечал Писарев, – что со временем последовательный реализм, т. е. строго научный и совершенно трезвый взгляд на природу, на человека и на общество, силой своей собственной разумности одержит непременно решительную победу над всеми произвольными построениями праздной фантазии. Фантастический элемент, вытесненный из жизни и миросозерцания общества, конечно, не удержится и в школе. Система воспитания сложится по тому же принципу, которым будут проникнуты все остальные отправления общественной жизни. К такому порядку вещей идет вся образованная Европа; вслед за нашими европейскими учителями мы тоже волей или неволей тянемся к тому же самому результату… Этот окончательный результат неизбежен, но мы придем к нему еще не очень скоро. Невежество, умственная робость, неповоротливость и вялость наших так называемых образованных соотечественников окружают нас со всех сторон такими непроходимыми девственными лесами, в которых могут гнездиться совершенно беспрепятственно в течение целого столетия всевозможные фантастические нелепости» [5].

Преодоление подобных «нелепостей» Писарев считал делом весьма трудным и продолжительным. Он не высказывался против параллельного существования реальных и классических гимназий. Более того, по мнению публициста, полный переход на реальное образование в тех условиях, в которых находилась русская школа, мог бы привести к весьма печальным последствиям, поскольку общество в целом к этому еще не готово. «Попавши в наши учебные заведения, последовательный реализм, – отмечал Писарев, – быстро принял бы такое множество нереальных ингредиентов самого сомнительного достоинства, что в общем итоге получилась бы такая же бессмысленная смесь „французского с нижегородским“, которая господствовала в светских манерах высшего общества „времен Очакова и покоренья Крыма“. Второстепенные и третьестепенные исполнители реальнейших предписаний оказались бы в большей части случаев так же хорошо приготовленными к своей новой роли, как хорошо приготовлены чины земской полиции к собиранию статистических материалов и к заседанию в статистических международных конгрессах» [6].

Важное значение реальному образованию в России придавал великий писатель и педагог Лев Николаевич Толстой (1828—1910). В течение многих лет он был попечителем Тульского реального училища, открытого в августе 1875 года, оказывал училищу практическую помощь в организации учебно-воспита-тельного процесса, укреплении материальной базы. Как свидетельствуют материалы биографии писателя, в начале 1870-х годов. Толстой усиленно интересовался естественными науками. «Я нынешнюю зиму страстно, но урывками занимался естественными науками, особенно физикой», – признавался Толстой своему другу Н. Н. Страхову. Эти знания были необходимы писателю для сочинения детских рассказов, которые должны были войти в текст его знаменитой «Азбуки» [7].

Тульское реальное училище было детищем общественной инициативы, поскольку промышленные центры особо нуждались в подобного рода учебных заведениях. Оно состояло из 6 общеобразовательных классов, где изучались предметы общеобразовательного цикла – Закон Божий, русский, славянский, французский, немецкий языки, математика, физика, русская и всеобщая история, отечественная и зарубежная география, специальные дисциплины – механика, начертательная геометрия, химия, естественная история (зоология, ботаника, минералогия, физиология, анатомия), а также черчение и рисование. Седьмой класс училища имел механическое и химическое отделения. Ученики этих отделений изучали математику, естественную историю, общее строительное искусство, счетоводство, физику, химическую технологию, а также механику, составление исполнительных чертежей машин, моделирование, геодезию (землемерие и нивелирование), аналитическую химию. 12 часов в неделю они проводили в учебных лабораториях. В 1883/84 учебном году в училище обучались 198 реалистов. Большинство выпускников училища стремились продолжать свое образование в высших технических учебных заведениях, таких как Императорское Московское техническое училище, Санкт-Петербургский технологический институт, Петровско-Разумовская академия, Лесной институт, Институт гражданских инженеров, Корпус путей сообщения. Те же, кто вследствие бедности не имел возможности получить высшее образование, на производство. Почти 30% расходов на содержание училища оплачивали местное земство и городское управление, дворянское общество, из общественных средств выделялись пособия для учащихся и выпускников училища, стремившихся получить высшее образование [8].

Активным защитником реального образования был выдающийся русский ученый-энциклопедист Дмитрий Иванович Менделеев (1834—1907). В 1871 году в «Заметке по поводу о преобразовании гимназий», опубликованной в «Санкт—Петербургских ведомостях», он доказывал «бессмысленность и непрактичность» увлечения мертвыми языками. Современные потребности жизни, утверждал Менделеев, требуют в большей степени знания современных европейских языков, естественных наук, пропаганде которых Министерством народного просвещения уделяется мало внимания.

Аналогичной позиции придерживался и такой известный научный авторитет, как профессор Андрей Николаевич Бекетов (1825—1902) [9]. Он настаивал на необходимости сконцентрировать обучение на проблемах естествознания, поскольку в России и Европе «все обратилось к изучению природы». Если искренне хотеть того, чтобы Россия быстрее поднялась до уровня западноевропейской культуры, то надо ориентироваться не на то, что является наиболее характерным для прошлого западноевропейских цивилизованных стран, т. е. на классическую школу, а на то новое, что хотя и не получило в этих странах большого распространения, но имеет тенденцию к развитию. Этим новым, по мнению ученого, является реальное (по преимуществу естественнонаучное) образование. В противном случае отставание России от Западна будет неизбежным. Пока России наладит сеть классических школ по образцу западноевропейских, Запад разовьет сеть реальных школ. России придется вновь догонять Европу [10].

Убежденным сторонником равноправного положения классического и реального образования являлся известный педагог Петр Федорович Каптерев (1849—1922). На протяжении многих лет он критиковал позицию Министерства народного просвещения, стремившегося снизить образовательное значение реальной школы до уровня профессионального учебного заведения. Не отвергая в целом значения гуманитарного (классического) образования, Каптерев вслед за Пироговым отмечал, что оно не должно быть прикладным, ориентированным исключительно на чиновничью карьеру. Определяя состав общеобразовательного курса, Каптерев был во многом согласен с Гербертом Спенсером, утверждавшим, что в основу выбора тех или других учебных предметов должен быть положен принцип полезности. Однако педагог не разделал некоторые крайности концепции Спенсера и считал, что школе не следует придавать выраженный естествоведческий характер, что она не должна служить исключительно «торгово-промышленным интересам».

Вопрос о реальном образовании постоянно обсуждался в научных, научно-педагогических и научно-технических кругах России, в том числе в Императорском Русском техническом обществе – общественной организации, имевшей своей целью развивать производительные силы страны, в том числе посредством совершенствования системы общего и профессионального образования. Один из ведущих деятелей общества, ученый-химик Еевгений Николаевич Андреев (1829—1889) [11], критикуя политику учебного ведомства, отмечал, что она не отвечает общественным потребностям. Вместо воспитания здоровых, энергичных, полезных для страны граждан российская школа готовит в массе своей людей истощенных и индифферентных. Школа не должна служить ареной для односторонних побуждений. Чуткая к запросам жизни, открытая для критики, она должна быть объективной, а каждый школьный предмет – адекватным своей действительной пользе, чтобы каждый способный ученик смог подготовиться для практической деятельности, используя знания и культуру, полученные в школе. Выступая против ранней профессионализации школьников, Андреев был убежден, что общее образование должно предшествовать специальному и быть ему основой. Каждое низшее учебное заведение должно открывать дверь в непосредственно за ним следующее высшее, общее или специальное без задержки.

Разработанный Андреевым проект организации образования в России (табл. 3) имел в основе начальную школу с трехлетним курсом обучения и с непременным преподаванием в ней естествознания, ремесел и рукоделий для желающих. В деревнях к начальной школе должны примыкать 2 добавочных курса преимущественно для прикладных знаний и подготовки помощников учителя. Некоторые выпускники начальной школы могут перейти в низшие ремесленные или сельскохозяйственные школы, либо поступить на работу на заводы, в мастерские, в хозяйство. Для них нужно учредить полудневные (т. е. начинающие занятия после полудня), а также вечерние и воскресные школы.

Другая часть выпускников начальной школы продолжает образование в прогимназиях реального профиля с 3-летним курсом обучения. Обязательные предметы преподавания в них следующие: Закон Божий, русский язык, математика, естествознание, история, география и графика. К элективным относятся иностранные живые языки, музыка, рукоделия и ремесла. Окончившие курс реальных прогимназий должны иметь возможность поступать в различные профессиональные школы с 2-4-летним курсом обучения, а также в общие гимназии с древними языками и 4-летним курсом обучения. Специальное образование, по мнению Андреева, нельзя начинать очень рано. Оно вредит общему правильному развитию человека, с детства заковывая его в узкие рамки специальности.

Проблемы реального образования систематически обсуждались на всероссийских и региональных съездах по вопросам хозяйственного развития страны, повышения ее экономического потенциала. Особой известностью в России пользовались общенациональные съезды по техническому и профессиональному образованию, собиравшие на свои заседания сотни педагогов и организаторов образования, представителей науки и торгово-промышленного мира.

Первый такой съезд состоялся в конце декабря 1889 года – начале январе 1890 года в Петербурге. В его работе приняли участие 1076 человек. К началу съезда его организаторы собрали обширный материал, характеризовавший общее и профессиональное образование в стране. На съезде было заслушано более 160 докладов и сообщений. Особое внимание выступавшие уделили соотношения общего (в том числе реального) и профессионального образования. Вывод съезда был таким: техническое и профессиональное образование в России может успешно развиваться лишь при условии правильной постановки общего образования.

    Таблица 3
    Проект организации в России общего и специального образования, разработанный Е. Н. Андреевым

Источник: Андреев Е. Н. Школьное дело в России. Наши общие и специальные школы. СПб., 1882. С. 59.

На проходившем зимой 1895—1896 годов Втором съезде русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, собравшем 1750 участников, работала секция по реальному образованию. На ее заседаниях четко прозвучала мысль о том, что современные российские реальные училища не удовлетворяют общественным потребностям, поскольку не дают своим ученикам полноценного среднего образования. Было предложено закрыть коммерческие отделения, переработать учебные программы по ряду предметов, в том числе по математике, аттестаты выдавать после 7-го класса, открыть всем окончившим курс свободный доступ в высшие учебные заведения.

Заинтересованное отношение к проблемам реального образования проявляли активисты Педагогического общества при Московском университете, созданного в 1898 году. Общество пользовалось большим авторитетом среди столичных и провинциальных педагогов и объединяло в своих рядах (1900 г.) 688 действительных членов и 97 членов-сотрудников [12]. Оно ставило своей задачей «научную разработку вопросов педагогики и дидактики в их составе, приложении и истории», а также «содействие лицам, посвящающим себя педагогической деятельности, в их подготовке к этой деятельности» [13].

В составе общества работала комиссия по вопросу о преобразовании средней школы. По ее инициативе было подготовлено несколько обстоятельных докладов, содержавших проблемный анализ положения дел в гимназиях и реальных училищах. Их авторами являлись ведущие университетские профессора, известные методисты. Осуждая толстовско-деляновский классицизм, они отмечали, что в погоне за призрачным формальным развитием школы уродливо разрослись в сторону филологических наук, сухой и мертвой грамматической их части, и наоборот, несправедливо урезаны естественные науки, которым придается второстепенное значение. Школа – не только низшая, но и средняя со своими диктантами, голыми бессвязными историческими фактами, отрывочными сведениями из природы – стоит очень далеко от жизни. Она не выясняет, да и не стремится выяснить в доступной для детей форме, общие законы жизни, законы нравственности, законы природы, среди которых живет человек. Ввиду этого весь учебный материал должен быть тщательно пересмотрен. Все лишнее должно быть изъято, многое сокращено, многое дополнено. Школы должны получить целесообразные и приспособленные к жизни программы.

По мнению одного из активистов общества, педагога и публициста Ивана Ивановича Трояновского (1855—1928), необходимо коренным образом пересмотреть содержание обучения в первую очередь в начальной школе. Для всестороннего развития учащихся прежде всего необходимо, чтобы курс начальной школы помог уяснить ученику его отношение к окружающим людям и к природе. Основу умственного развития должны составлять такие учебные предметы, как родной язык, история, природоведение и география, прежде всего – родиноведение. «Если прибавить сюда арифметику с начатками начертательной геометрии и рисование – предметы, имеющие главным образом прикладное значение, то мы и получим полный курс начальной школы» [14].

Разработанная университетским педагогическим обществом программа средней школы включала в себя полноценный курс естественных наук. Она во многом могла бы считаться образцовой. Однако у руководства учебного ведомства и в высших государственных кругах были на этот счет свои соображения. И тогда активистами общества было решено: неполноценные знания гимназистов и реалистов должны компенсироваться за счет специально организуемых общественной инициативой общеобразовательных чтений (курсов), экскурсий и других просветительных мероприятий, доступных для всех желающих. Инициатива москвичей нашла поддержку во многих городах страны. Она была реализована в различных формах, в том числе и через систему народных университетов, которые в начале ХХ века обрели в России особую популярность.

5. От школы зубрежки к школе познания

Несмотря на многолетние усилия консервативных сил принизить общеобразовательное значение гимназических курсов естественнонаучных и физико-математических дисциплин, не допустить превращения реальных училищ в полноценные учебные заведения среднего образования, передовая педагогическая общественность делала все возможное, чтобы поднять реальное образование на уровень требований времени. С этой целью в многочисленных педагогических кружках и обществах, получивших особое распространие в России к началу XX века, велась разработка дидактических принципов реального образования, создавались новые учебники и учебные пособия по математике, физике, химии, естествознанию, широкое распространение получила научно-познавательная литература для юношества.

Программы реальной гимназии и даже реального училища по дисциплинам естественно-математического цикла были полнее и шире программы классических гимназий. Такие фундаментальные дисциплины гимназического курса, как математика, физика, космография, не только носили описательный характер, но и не предусматривали выработку навыков практического применения научных знаний, о чем свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 4).

Источник:Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. М.: АПН РСФСР, 1954.

В условиях правительственных гонений на реальную школу творческими лабораториями передового педагогического опыта реального образования становятся общественные и частные реальные и коммерческие училища, менее подконтрольные учебному ведомству, чем казенные классические гимназии и реальные училища, средние учебные заведения военного ведомства.

Примечателен опыт частного (реально-коммерческого) училища, открытого в 1898 году в Петербурге на средства известного предпринимателя и мецената князя В. Н. Тенишева (1844—1903). Современники характеризовали князя как «удивительно оригинального и своеобразного» человека, который в зрелом возрасте отказался от предпринимательской деятельности и занялся тем, что его интересовало: математикой, этнографией, благотворительностью [1]. Как и многие деловые люди своего времени Тенишев понимал, что недостатки русского общества в существенной мере связаны со школой. Однажды в разговоре с товарищем (заместителем) министа финансов В. И. Ковалевским он высказался о том, что с охотой создал бы школу, построенную на новых началах. Идея была одобрена и вскоре реализована.

Ближайшими помощниками Тенишева в организации учебного заведения нового типа (первоначально общеобразовательной школы) стали его первый директор, представитель известной династии столичных педагогов профессор Владимир Александрович Герд (1870—1926) и редактор журнала «Образование» Александр Яковлевич Острогорский (1868—1908), сменивший Герда на посту директора после его ареста по делу группы «Рабочее знамя» и высылки из Петербурга. Согласие работать в учебном заведении дали известные столичные педагоги – ученый-географ Н. И. Березин, автор элементарного курса химии В. Н. Верховский, литературовед Вл. В. Гиппиус, историк-медиевист И. М. Гревс, автор краткого курса физической геограции Э. Ф. Лесгафт.

В 1900—1917 годах Тенишевское училище официально числилось как коммерческое и находилось в введении Министерства финансов, хотя фактически являлось реальным. Разрабатывая экспериментальный тип современной средней школы, педагоги училища ставили своей главной целью естественное развитие природных способностей детей. Все 7 основных классов училища имели «исключительно общеобразовательный характер» [2]. Для коммерческого образования был предназначен особой 8 класс, который, впрочем, в значительной мере также был ориентирован на общеобразовательные цели. В училище действовала семестровая система занятий, выпуск и прием учащихся производились каждые полгода.

Перечень предметов, предусмотренных Положением о реальных училищах, был дополнен химией, физиологией в связи с гигиеной, законоведением и политической экономией. В числе специальных предметов изучались – счетоводство, коммерческая арифметика и корреспонденция, товароведение, экономическая география. Естественно-научные дисциплины преподавались в течение всех 8 лет обучения, преимущественно в лабораторных условиях. В процессе практических занятий по физике, химии, географии и другим предметам у учащихся развивались наблюдательность, экспериментаторство, навыки самостоятельной работы. Широко применялся метод образовательных экскурсий. При училище имелись оранжерея и обсерватория. Учащиеся издавали журналы «Тенишевец», «Юная мысль» и другие. На их страницах начинали свой творческий путь знаменитые воспитанники училища – поэт Осип Мандельштам, прозаик Владимир Набоков, литературовед академик Виктор Жирмунский.

Училище располагалось в прекрасно оборудованном здании специальной постройки (1900 г.) на ул. Моховой, имело большое количество тематических учебных кабинетов, учебных пособий, в особенности по естественным наукам. Кроме хорошо подобранной училищной библиотеки тенишевцы активно пользовались фондами Императорской Публичной библиотеки, для чего им выдавались именные удостоверения. Успехи каждого ученика тщательно фиксировались педагогами и доводились до сведения родителей [3].

До появления в России в начале ХХ века так называемых «новых школ» центрами притяжения передовой педагогической мысли, разработки методики и дидактики реального образования были средние учебные заведения, подведомственные Военному министерству, а также те немногочисленные казенные реальные училища, рукодители которых не боялись гнева учебного начальства. Здесь трудились ученик К. Д. Ушинского Д. Д. Семенов, методист—естественник А. Я. Герд, видные педагоги Н. Ф. Бунаков, К. К. Сент-Илер, В.А.Евтушевский, П. Ф. Лесгафт, И. Ф. Рашевский. Их деятельность была направлена на то, чтобы поднять научный и методический потенциал реального образования, доказать его неоспоримые преимущества перед образованием классическим, удовлетворить общественные потребности в кадрах для отечественной экономики.

Отечественые педагоги-новаторы внесли существенный вклад в преподавание естествознания, которое не только недооценивалось официальной педагогикой, но и объявлялось вредным с точки зрения влияния на мировоззрение школьной молодежи. Именно в естествознании стал впервые применяться так называемый «исследовательский» (индуктивный, эвристический, естественноисторический) метод обучения [4]. Одним из первых пропагандистов внедрения этого метода в учебную практику был уже упоминавшийся нами видный русский ботаник, профессор Петербургского университета А. Н. Бекетов. Вступая в полемику со сторонниками школьного классицизма, он отмечал, что учащиеся должны, прежде всего, «научиться наблюдать и сравнивать». Лучшим средством для вооружения школьников навыками элементарной исследовательской работы является именно естественная история. Бекетов полал, что наблюдение – вовсе не легкая наука: «…Можно долго и, по-видимому, внимательно осматривать предмет и все-таки не видеть его главных, существенных качеств. Для того чтобы научиться наблюдать глубоко и всесторонне, необходимо долго упражняться под руководством опытного наблюдателя. Это есть первый шаг к индукции, возможность которого признана всеми педагогами» [5].

Развивая идеи Бекетова, талантливый школьный педагог, основоположник методики преподавания естествознания как научной дисциплины Александр Яковлевич Герд (1841—1888) резко выступал против «излагающего» метода преподавания, суть которого сводилась к получению учащимися готовых знаний от преподавателя или из учебников. При подобном «ходе преподавания… о развитии и наблюдательности, о самостоятельности не может быть и речи». Знания, ни к чему не применимые, ни с чем не связанные, усвоенные лишь памятью, не могут пробудить интереса. Природа со всей своей жизнью остается для учеников «совершенно чуждою», усвоенные знания «быстро испаряются». Лабораторные опыты, практические занятия, экскурсии на природу – вот путь, по которому должна идти школа, действительно стремящаяся вооружить учащихся необходимыми полезными знаниями. «Все реальные знания, – писал Герд, – приобретены человечеством путем наблюдения, сравнения и опытов, при помощи постепенно расширяющихся выводов и обобщений. Только таким путем, а никак не чтением статей могут быть с пользою переданы эти знания детям. Ученики должны под руководством учителя наблюдать, сравнивать, описывать, обсуждать наблюдаемые факты и явления, делать выводы и обобщения и проверять их простыми, доступными опытами» [6].

В начале ХХ века исследовательский метод обучения приобретает в России особую актуальность. Это связано с двумя обстоятельствами. Во-первых, исключенное в 1877 году из гимназического курса естествознание (как предмет, якобы развивающий «вольнодумство» и «верхоглядство»), в 1901 году вновь возвращается в казенные гимназии; во-вторых, активизация познавательной деятельности учащихся становится в это время одной из центральных проблем дидактики.

Большой интерес в этом отношении представляли исследования профессора геологии Московского университета Алексея Петровича Павлова (1854—1929) [7]. Ученый хорошо знал проблемы школьной жизни. Свою педагогическую карьеру он начинал в реальном училище в Твери. На проходившем в 1900 г. в Москве съезде преподавателей физико-химических наук профессор Павлов выступил с докладом «Эвристический метод обучения, или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предмета». Не ограничиваясь собственными представлениями об эвристическом методе, Павлов ознакомил участников съезда с опытами известного английского педагога Генри Эдуарда Амстронга, одного из пионеров исследовательского метода в Западной Европе.

На состоявшемся в конце 1900 – начале 1901 года съезде преподавателей естественной истории Московского учебного округа Павлов прочитал доклад «Курс мироведения в младших классах средних учебных заведений», в котором обосновал необходимость преподавания естествознания в средних общеобразовательных учебных заведениях всех типов. Вопреки всем педагогическим предрассудкам именно естествознание, как показал опыт XIX века, учит способности «методически мыслить», глубоко и всесторонне изучать и сравнивать факты и явления окружающей жизни, делать из них беспристрастные и точные выводы. Ученый призывал педагогов средней школы идти по пути, который «лучше разовьет» наблюдательность и внимание учащихся к окружающему миру, активизирует их умственную энергию и охоту к приобретению дальнейших знаний.

Активно пропагандировал исследовательский метод профессор биологии Новороссийского университета (Одесса) Валериан Викторович Половцов (1862—1918), автор первого российского учебника по методике преподавания биологии, основатель Общества распространения естественнонаучного образования (1907) и журнала «Природа в школе». Отмечая, что этот метод применим на всех ступенях обучения, ученый обращал внимание педагогов на необходимость учета возростных особенностей и уровня подготовки учащихся, в соответствии с которыми должны подбираться вопросы [8].

На важность исследовательского метода и его широкого внедрения в образовательную практику обратила внимание Комиссия по вопросам улучшений в средней общеобразовательной школе, сформированная в конце 1890-х годов при Министерстве народного просвещения под влиянием требований общественности реформировать среднюю школу. В «Трудах комиссии», подготовленных видными учеными и педагогами, подчеркивалась «замечательная сила» данного метода обучения – не только важного инструмента научного познания, но и серьезного воспитательного средства. Использование этого метода в преподавания естествознания призвано дать ученикам «возможность развивать способность ясного и точного мышления путем работы над конкретными фактами и явлениями» [9].

На рубеже XIX – ХХ веков идеи А. Н. Бекетова, А. Я. Герда и других видных энтузиастов науки находят воплощение в методических пособиях для учителей и в школьных учебниках. В 1902 году увидели свет книги петербургского методиста Л. С. Севрука «Методика начального курса естествоведения» и «Начальный курс естествоведения. Книга для учащихся». Книга для учителей являлась одним из первых в России опытов методики естествознания. Советы автора актуально звучат и сегодня:

• преподавание должно быть демонстративным, наглядным, построенным на непосредственном наблюдении и опыте, уроки естествоведения без соответствующих демонстраций не имеют никакого образовательного значения;

• слово учителя должно быть образным;