…И в просвещении стать с веком наравне. Том I

В числе новых интеллектуальных веяний заметное место занимали веяния педагогические. Во многом благодаря французским просветителям европейский «культурный слой» второй половины ХVIII в. был буквально пропитан философской антропологией и гуманистической педагогикой. Особой популярностью пользовались сочинения блистательного и несравненного Жана – Жака Руссо, педагогическая система которого была пронизана искренней верой в человека, его способности и творческие силы, категоричного Клода Адриана Гельвеция, утверждавшего, что воспитание «может все», задиристого Дени Дидро, стремившегося проникнуть в глубь изучаемых явлений и рассматривавшего растущую личность как феномен сложный, противоречивый и достойный всестороннего изучения.

Их усилиями был достигнут окончательный разрыв со средневековой схоластикой, ветхозаветными представлениями о воспитании и обучении, утверждавшими, что человек по своей природе склонен к дурному и делает хорошее только по принуждению, что масса людей расположена вести порочную жизнь, совершать всяческие неблаговидные поступки и преступления и что единственным основанием общественного порядка должно быть угнетение, а самым надежным средством воспитания – розги.

Глаза, искавшие истину, находили ее в трудах европейских просветителей, которые сформулировали новые представления о назначении и сути человека, возвестили о рождении новых идеалов воспитания и обучения подрастающих поколений, призванных быть определяющими в выборе способов педагогического мышления и педагогической деятельности. Предвещая наступление новой эры, вечного «царства разума», они были преисполнены светлой верой в творческие созидательные силы человека. Воспитание к жизни, утверждали они, должно осуществляться на примерах и опыте самой жизни. При переходе от варварства к цивилизации человек, поставленный лицом к лицу с природой, от фактов и опыта поднимается к идеям и законам. Такой же путь, который прошли народы для своего просвещения, должен пройти с ребенком и его воспитатель. Человек должен быть воспитан к свободе, он должен быть инициативным, самостоятельно мыслящим. Воспитание нового человека способно перестроить современный мир, сделать его лучше, чище, гуманнее. Именно путем просвещения должны быть уничтожены на земле ложь, предрассудки, невежество прошлого и открыта дорога в светлое будущее. Задачу школы они видели в том, чтобы сделать человека мыслящим, деятельным и счастливым.

Идеи просветителей вошли в мировоззрение и в социальную программу коренных преобразований времен Великой французской революции, стали основой реорганизации школьного дела во Франции и некоторых других европейских государствах. Революция вплотную подвела французское общество к идее всеобщего, обязательного и бесплатного образования на всех его ступенях, нейтрализации религиозного влияния в школе, воспитания «сильного, трудолюбивого, дисциплинированного, честного поколения» [2].

Успехи европейской педагогики, становясь достоянием россиян, заставляли отцов и матерей семейств по-новому смотреть на проблемы детства, глубже вникать во внутренний мир своих детей, педагогически грамотно направлять их развитие. То, что увидел в семейном воспитании тех лет Денис Иванович Фонвизин, было лишь карикатурным отражением новых веяний, точнее – борьбы тенденций, проявившихся в реальной жизни: европейской тенденции к непременному научному образованию дворянских недорослей и отечественной тенденции обучать плохо, непедагогично, без должного индивидуального подхода к формирующейся личности.

Образование и воспитание стали знаменем екатерининской поры – поры расцвета просвещенного абсолютизма. Если петровские образовательные реформы затронули лишь незначительный общественный пласт, то реформы екатерининского времени оказались гораздо шире и глубже. Этого требовала жизнь, практика хозяйственного, социально-политического и культурного развития России. Речь уже шла не о подготовке отдельных, крайне необходимых для укрепления армии и развития мануфактурного производства кадров, а о практике образования более или менее массового, вовлекающего в свою орбиту различные слои российских обывателей. Более того, образование стало рассматриваться в екатерининскую эпоху как важнейшее средство национальногосамоутверждения.

«Воспитание юношества, – говорилось в высочайше утвержденном в 1786 г. Екатериной II «Уставе народным училищам в Российской империи», – было у всех просвещенных народов толико уважаемо, что почитали оное единым средством утвердить благо общества гражданского… Воспитание, просвещая разум человека различными другими познаниями, украшает его душу; склоняя же волю к деланию добра, руководствует в жизни добродетельной и наполняет, наконец, человека такими понятиями, которые ему в общежитии необходимо нужны…». Повелевая открыть главные и малые народные училища во всех губерниях и наместничествах Российской империи, императрица надеялась, что плоды просвещения начнут размножаться по всей стране, принося пользу как государству, так и его подданным.

С этого времени количество народных училищ в стране начинает быстро расти. Если в 1787 г. насчитывалось 218 народных училищ, в которых обучались 11968 мальчиков и девочек, то к 1800 г. их количество увеличилось до 315 с 19915 учащимися и 790 учителями [3]. Из пятисот российских городов училища имелись в 254. Большинство учащихся принадлежали к средним городским слоям: мещанству, купечеству, разночинцам.

Обучение в главных народных училищах, открывавшихся в губернских городах, продолжалось пять лет. Каждое училище состояло из четырех разрядов, или классов. В первом классе учащиеся изучали Священную историю и краткий катехизис, чтение, письмо, устную и письменную нумерацию. Во втором классе шло изучение пространного катехизиса, арифметики, русской грамматики, чистописания, рисования, читалась книга «О должностях человека и гражданина». В третьем классе учащиеся читали Евангелие, повторяли катехизис, проходили вторую часть арифметики, всеобщую историю, введение в географию Европы и России, русскую грамматику, рисование. В первых трех классах обучение проходило по году, в четвертом классе оно шло на протяжении двух лет. Здесь изучались всеобщая география, геометрия, механика, физика, естественная история и даже архитектура.

Для желавших продолжить образование в гимназии дополнительно преподавались латинский и один из новых языков, «какой по соседству каждого наместничества, где главное народное училище находится, быть может полезнее по употреблению его в общежитии». В соответствии с этим в южных губерниях империи – Киевской, Новороссийской, Азовской рекомендовалось изучение греческого языка, в восточных областях – арабского, в Иркутской губернии и Колыванской области – китайского. Таким образом, воспитанники главных народных училищ выходили в жизнь довольно образованными для своего времени людьми, способными активно участвовать в предпринимательстве, многих других сферах хозяйственной и административной деятельности.

Примечательно, что при каждом главном народном училище обязательно должна была состоять библиотека. Кроме того, каждое главное училище должно было иметь кабинет (музей) учебных и наглядных пособий – «собрание естественных вещей изо всех трех царств природы, потребных к изъяснению и очевидному познанию естественной истории, особливо же всех домашних естественных той губернии произведений, в коей главное народное училище находится», а также собрание геометрических тел, математических и физических орудий, чертежей и моделей или образцов для изъяснения архитектуры и механики.

Курс малых народных училищ соответствовал первому и второму классам главного училища. Здесь преподавались те же предметы, за исключением иностранных языков. Причем курс арифметики здесь заканчивался полностью. Это был вполне самостоятельный концентр элементарного образования, соответствовавший по своим параметрам австрийским тривиальным школам. Именно по аналогии с австрийским образцом, в те годы одним из лучших в Европе, и осуществлялось строительство русской народной школы, с одной, правда, существенной оговоркой. Австрийская образовательная модель предусматривала создание элементарных (тривиальных) школ, как в городской, так и в сельской местности. Российский же аналог сельскую местность, в которой проживало абсолютное большинство россиян, фактически не затрагивал. Образовательные потребности сельского населения России были еще крайне незначительными. Они удовлетворялись в основном местными грамотеями или «странствующими учителями».

Как в главных, так и в малых народных училищах обучение было бесплатным, осуществлявшимся за счет местных средств. Хозяйственное заведование училищами поручалось при этом местным приказам общественного призрения. Учебная часть находилась в ведении губернского директора народных училищ. Непосредственное наблюдение за организацией и деятельностью народных училищ на местах поручалось генерал-губернаторам. Общее руководство училищами осуществлялось Главным училищным правительством, находившимся в Петербурге.

В те годы была проведена масштабная работа по созданию учебников и учебных пособий для народных училищ. Получив лично в подарок от австрийского императора Иосифа II комплект учебников, употреблявшихся в австрийской школе, Екатерина II распорядилась воспользоваться главнейшими из них и для русской школы. Отдельные учебники были переведены на русский язык и переработаны в соответствии с нуждами русской школы, а некоторые были взяты за образец при разработке отечественных учебных книг.

Существенный вклад в это дело внес талантливый педагог, методист и организатор народной школы, последователь Я. А. Коменского Федор Иванович Янкович де-Мириево (1741—1814), серб по национальности, приглашенный в 1782 г. Екатериной II в Россию из Австрии, где он возглавлял дирекцию школ в одном из славянских наместничеств. Екатерина II, умевшая окружать себя талантливыми единомышленниками, поручила Янковичу практическую реализацию образовательной реформы. Им были составлены и напечатаны «Российский букварь», «Руководство к российскому чистописанию», «Руководство к арифметике», сокращенный и пространный катехизис, «Священная история», «Описание Российского государства» – всего более 20 учебных и методических книг. Именно Янковичу российские школяры были обязаны знакомству с учебными географическими картами, а также с глобусом, который в те годы впервые появился с русскими названиями.

Существенные изменения происходили в методах преподавания различных учебных предметов и общих дидактических принципах обучения. Этапным событием в истории отечественной дидактики стал выход в свет в 1783 г. «Руководства учителям первого и второго класса народных училищ». Оно явилось плодом коллективных усилий Янковича и российских дидактов, учеников и последователей М. В. Ломоносова. В «Руководстве» особо подчеркивалось, что учитель должен стараться «более о образовании и изощрении разума, нежели о наполнении памяти учащихся». Признавалось, что лучше, если ученики будут «ответствовать своими словами, нежели теми самыми, какие находятся в книге, ибо из того можно видеть, что они дело понимают».

Это знаменовало начало качественно нового подхода к обучению в народной школе. В ХVIII в. даже весьма просвещенные русские люди, деятели культуры и науки, понимали образование весьма узко, только как накопление определенной суммы знаний, не осознавая еще, что это лишь путь, который необходимо пройти, чтобы достигнуть настоящей образованности. Вопрос о развитии мыслительных способностей учащихся, их сообразительности, умения самостоятельно разбираться в явлениях окружающей жизни практически не ставился и, естественно, не решался отечественной педагогикой. От учителей требовалось лишь одно: как можно больше насыщать память своих воспитанников самыми разнообразными сведениями в пределах имевшихся в их распоряжении учебных книг. Упор делался на заучивании учащимися определенного объема сведений наизусть. Каких-либо толкований, объяснений или дополнений к учебнику учителями не делалось, и учащимся даже не позволялось об этом просить. Более того, как вспоминал граф Н. Н. Мордвинов, «объяснения могли последовать линейкой по рукам». Не менее вреда образованию приносило и отсутствие четких критериев отбора учебного материала. Этот недостаток к концу века также стал постепенно исправляться, благодаря чему содержание школьного образования стало более конкретным, отвечавшим уровню современных научных знаний.

Важное значение для упорядочения содержания отечественного образования имела классификация наук, проведенная крупнейшим представителем русского философского просвещения Яковом Павловичем Козельским (ок.1728-ок.1794). В отличие от своих предшественников – Ф. Бэкона, в основу классификации которого были положены «способности души», В. Н. Татищева («общественная польза»), М. В. Ломоносова («степень теоретического обобщения»), Козельский кладет в основу своей классификации наук объект познания. Все современные науки ученый делит на естественные и общественные. Естественные науки в свою очередь подразделяются в зависимости от состояния тел или стихий (земля, вода, воздух и огонь) на четыре разряда: 1. Химия, анатомия, медицина, статика, механика и др. изучают твердые тела; 2. Гидростатика и гидравлика – жидкие тела; 3. Аэрометрия – газообразованные; 4. Оптика, химия и др. – состояние огня и света. К области общественных наук относятся история, право, политика, этика и т. п. Из системы наук Козельский исключает все, что не относится непосредственно к изучению природы, человека и общества, облегчая тем самым педагогическую переработку научных данных для учебных курсов.

Важный вклад вносит Козельский и в разработку теориипознания. В работе «Философские предложения» (1768) он отмечает, что «все познание человеческое начинается от чувств», чувства представляют собой «окна» и «двери», через которые впечатления от «наружных» вещей проникают в душу. Человек не может ничего вообразить, чего бы он прежде ни чувствовал. Чувственное знание ученый называет «нижней» ступенью, так как оно приводит к познанию лишь единичных вещей и не схватывает общего и закономерного. «Нижнее» знание свойственно в одинаковой степени как человеку, так и животным, которые также обладают способностями чувства, воображения и памяти. «Высшей» ступенью познания является логическое мышление, составляющее исключительную способность человека. Именно разум, опираясь на чувственные данные, дает знание общего [4].

В процессе реформирования системы народного образования было окончательно определено, что изучение русской грамматики следует начинать не с богослужебных и библейских книг церковнославянской печати, как это повелось исстари, а «всегда с печати гражданской», так как она «имеет пред печатью церковною то преимущество, что она как в чтении и складах легче, так и в азбуке простее и короче».

Существенные позитивные изменения претерпел в эти годы грамматический строй русской речи. Начало этим изменениям положили многочисленные труды в области языкознания М. В. Ломоносова (1711—1764), которого Пушкин называл «самобытным сподвижником просвещения». Внедрение во все сферы культуры русского народного языка Ломоносов провозглашал одной из главных задач демократизации образования. Ученый самозабвенно боролся за чистоту и оригинальность родного слова, считал целесообразным положить русский народный язык в основу литературного языка и всего национального образования. При этом Ломоносов требовал от педагогов заботиться о правильности, чистоте и красоте русской речи, осуждал сочинителей, допускавших грамматические и стилистические небрежности, отмечал большой вред «нескладных плетений». Подобные авторы вредно влияют на юношество, указывал он, так как «подав худые примеры своих незрелых сочинений, приводят на неправильный путь юношество, приступающее к наукам, в нежных умах вкореняют ложные понятия, которые после истребить трудно или и вовсе невозможно».

Разрабатывая научные основы русского языка, его грамматику и стилистику, Ломоносов составил лучший для своего времени отечественный учебник по грамматике – «Российскую грамматику» (1755), первые в России руководства по риторике (стилистике) и стихосложению – «Краткое руководство к риторике» (1744) и «Краткое руководство к красноречию» (1748), составившие целую эпоху в развитии отечественной учебной и научной литературы о языке. Придавая особое значение грамматическим нормам языка – проводника образования и просвещения – Ломоносов в «Посвящении к «Русской грамматике» писал, что без грамматики «тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция».

По книгам Ломоносова учились несколько поколений русских людей. Его живое слово воспитывало в молодых сердцах гордость за родной язык и родную землю, умение ясно и четко выражать свои мысли, стремление расширять познания.

О том, насколько ярко зазвучала к концу ХVIII в. русская речь, как обогатились выразительные возможности русского языка, можно наглядно судить по литературным произведениям, дневникам и письмам современников, лучшим пьесам отечественных авторов. Обратимся хотя бы к драматургии Д. И. Фонвизина, обладавшего новаторской способностью индивидуализировать характеры своих сценических героев, придавать каждому из них типические черты. Язык служит у Фонвизина одним из наиболее ярких средств индивидуализации образа. Язык молодого и просвещенного дворянского поколения, уже сумевшего освоить новые грамматические нормы, ясен, выразителен, «литературен». Он резко контрастирует с языком необразованных провинциальных помещиков, служилых канцеляристов и других персонажей уходящего века. Еще более существенный «языковой сдвиг» произошел в начале ХIХ в. Его зафиксировал в своей драматургии А. С. Грибоедов. Известная реплика Фамусова о Чацком – «говорит, как пишет» – явное свидетельство того, что грани между литературной и разговорной речью окончательно рушатся.

А как же обстояло дело с языком французским, на котором по преимуществу общалось дворянское общество, который, по свидетельству мемуаристов, Пушкин-подросток знал лучше русского, за что и получил в лицее прозвище «Француз»? Мешало ли «засилье» французской речи, о котором и сегодня с нескрываемым раздражением пишут некоторые авторы исторических трудов? Чтобы разобраться в этом, надо разделить два, мало связанных между собой понятия: «мода» и «необходимость». Распространение в России ХVIII в. французского языка не было простым увлечением, данью моде, как это может показаться на первый взгляд. За этим стоял свой резон. Французский язык являлся тогда не просто языком одной из европейских народностей, пусть и высококультурной. Он был языком европейской науки, политики, дипломатии. Чтобы и в самом деле «и в просвещении быть с веком наравне», каждый уважавший себя россиянин, был обязан знать французский, поскольку русской лексики, способной адекватно передавать сложные и многоаспектные философские, политические и общекультурные понятия, тогда еще просто не существовало, тогда она только складывалась. Под воздействием французского языка формировалась и новая русская литература.

Существенный вклад в этот процесс внес Н. М. Карамзин (1766—1826). Он стремился не только стереть грань между разговорной и книжной формами языка, но и создать общенациональный язык, который был бы одинаково удобен и для великосветской беседы, и для научных занятий, и для общения в быту. В отличие от своих предшественников, участвовавших в реформировании русского языка, Карамзин сумел сформулировать его задачи и привлечь к ним общественное внимание. Решить эти задачи в полном объеме удалось лишь «младшему карамзинисту» Пушкину.

Устав 1786 г. довольно высоко поднимал статус школьного учителя, проявлял заботу о его материальном и служебном положении. Надо полагать, что именно с этого времени русский учитель перестает быть подобием слуги или мастерового, рабом шаблона. Отмечалось, что школьный учитель – это не только преподаватель, но прежде всего и главным образом – воспитатель. Учитель должен обладать такими качествами, как христианское благочестие, добронравие, дружелюбие, учтивость, он должен быть беспристрастным и снисходительным к детям. В качестве вознаграждения за педагогический труд была выбрана система штатных годовых окладов при готовой квартире, отоплении и освещении. Учителям двух старших классов главных народных училищ было положено годовое жалованье в размере 400 рублей, учителю 2-го класса – 200 рублей, учителю первого класса – 150 рублей. Учитель иностранного языка получал 300 рублей годовых, а учитель рисования – 150 рублей. Об учителях говорилось, что они «считаются на действительной службе императорского величества и могут ожидать тех же воздаяний, которые рачительною службою в других званиях приобретаются». В 1794 г. было установлено, что по выслуге 6—8 лет учителя старших классов главных народных училищ состоят в чине 12 класса, по выслуге 10 лет они получают чин титулярного советника, через 22 года безупречной службы им присваивается чин коллежского асессора, дающий право на потомственное дворянство. Учителя низших классов могли получить этот чин, отслужив в учебном заведении не менее 36 лет.

К сожалению, в реальной жизни требования устава соблюдались далеко не всегда. В первые годы организации малых народных училищ годовое жалованье учителей нередко составляло 55 – 73 рубля. Отдельные педагоги не получали никакого обеспечения по болезни и старости. Виновниками этого являлись, как правило, представители местной администрации, среди которых было немало людей недалеких и невежественных.

Заботясь об обеспечении учебных заведений, и в первую очередь малых народных училищ подготовленными педагогическими кадрами, Янкович в первый год их открытия вытребовал из Александро-Невской семинарии 20 лучших семинаристов. Пять из них оказались непригодными к педагогической работе по слабости знаний, а пятнадцать после дополнительного ознакомления с некоторыми педагогическими приемами были определены на учительские должности. На следующий год для петербургских училищ были вызваны 20 воспитанников Московской духовной академии и 30 воспитанников Казанской, Смоленской и Тверской семинарий. Чуть позднее из разных духовных семинарий в учебные заведения были направлены еще около ста учителей.

Более основательная подготовка педагогических кадров была поручена открытому в 1783 г. Петербургскому главному народному училищу и учительской при нем семинарии. Их дирекцию первоначально возглавлял сам Янкович, а затем воспитанник Лейпцигского университета, советник при директоре Академии наук и соредактор журнала «Собеседник любителей российского слова» Осип Петрович Козодавлев, впоследствии видный государственный деятель, обер-прокурор Сената и министр внутренних дел. Преподавательскую деятельность в училище вели крупные ученые и педагоги – ученик и племянник Ломоносова адъюнкт, а затем почетный член Академии наук, «искусный наставник» по математике и физике, автор ряда учебных пособий профессор М. Е. Головин, ординарный академик Н. Я. Озерецковский, ординарный академик В. М. Севергин, профессор В. Ф. Зуев и другие.

В 1786 г. учительская семинария выделилась из состава Петербургского главного народного училища и обрела характер самостоятельного учебного заведения. Несмотря на то, что здесь изучались те же учебные предметы, что и в главном народном училище, только подробнее, учительскую семинарию по характеру и формам преподавания можно вполне рассматривать в исторической перспективе как прообраз будущего Петербургского университета. В особенности если учесть то обстоятельство, что воспитанники старших классов, кроме основного учебного курса, регулярно посещали публичные лекции в Императорской Академии наук.

Несмотря на стесненные материальные условия, Янкович сумел обеспечить учительскую семинарию необходимыми учебными пособиями и оборудованием. Здесь были открыты минералогический, зоологический, ботанический и физический кабинеты, имелась довольно значительная для своего времени научная библиотека. Основу ее составило частное книжное собрание коллежского советника Петра Федоровича Жукова (1736—1782), интересного человека и замечательного библиофила, многие годы своей жизни отдавшего книге. В его библиотеке, от которой ведет свое начало и библиотека Петербургского государственного университета, насчитывалось более тысячи томов (585 названий) книг на русском и иностранных языках. Ядром книжного собрания Жукова являлась литература по отечественной и зарубежной истории и географии, вопросам права. Здесь были широко представлены труды античных философов, французских просветителей, энциклопедические издания по всем отраслям знания. Книги из этой библиотеки активно использовались при подготовке учебных пособий, издававшихся правительственной Комиссией об учреждении народных училищ, учащимися семинарии, студентами и преподавателями выросшего на ее базе Педагогического института.

В учительской семинарии внедрялись образцовые для той эпохи методики обучения. Преподавание велось по классно-урочной системе, неутомимым проводником которой в России был в свое время Ломоносов. Упор делался на развитии творческой самостоятельности семинаристов в овладении знаниями, их познавательной активности. Учащиеся не заучивали наизусть, как это практиковалось раньше, учебный материал, а осмысливали его, участвовали в обсуждении того, о чем говорил им наставник. Преподаватели работали на уроке уже не с каждым в отдельности учеником, а со всем классом, используя и фронтальный опрос, и эвристическую беседу, и другие активные методы обучения. В конце каждой учебной недели организовывалось повторение пройденного по всем предметам одновременно с присутствием всех учителей. И в семинарии, и в Главном народном училище были категорически запрещены телесные наказания, рукоприкладство и сквернословие в адрес учеников, до этого нередко применявшиеся в отечественной педагогической практике.

Первый набор семинаристов обучался в течение 3 лет. Он был разделен на два разряда. К первому разряду были отнесены ученики, проявлявшие наибольшие способности и усердие. Они готовились для работы в высших классах главных народных училищ. Ко второму разряду относились менее успевающие и способные. В будущем они должны были работать в низших классах этих же училищ. Семинаристы первого разряда разделялись на два отделения – математическое и историческое. Учебный курс этих отделений был одинаков, однако в первом из них главными предметами считались арифметика, геометрия, механика, физика и гражданская архитектура, а во втором – всеобщая и отечественная история, география и русский язык. Во главе отделений стояли лучшие семинаристы, называвшиеся репетиторами. В их обязанности входило ежедневное (в течение двух часов) повторение с учащимися пройденного учебного материала.

Теоретическое обучение семинаристов подкреплялось педагогической практикой в малых народных училищах Петербурга. За свой труд практиканты даже получали определенное денежное вознаграждение. По выходе из семинарии молодые учителя стремились активно использовать в своей работе все то, что наблюдали в процессе своего собственного обучения. Семинария действовала до 1803 г., когда была преобразована в учительскую гимназию. В 1804 г. на ее базе был создан Петербургский педагогический институт, получивший вскоре статус Главного педагогического института. Из стен Петербургской учительской семинарии вышла первая когорта российских народных учителей – 425 человек, составивших основной костяк 26 главных народных училищ, действовавших в стране и воспитавших в свою очередь несколько поколений учителей младших народных училищ.

С Петербургским главным народным училищем и учительской семинарией связана история первого в нашей стране учебно-методического журнала «Растущийвиноград», выходившего с апреля 1785 по март 1787 г. Журнал редактировался сначала профессором русского языка Е. Б. Сырейщиковым, а затем профессором естественной истории В. Ф. Зуевым. За эти годы вышли 8 частей (24 книги). Здесь публиковались материалы самого разнообразного содержания, принадлежавшие как российским, так и зарубежным авторам. В одной из статей по естествознанию рассматривался, например, вопрос обитаемости других планет со ссылками на Коперника и Фонтенеля, чьи произведения в то время были запрещены в России духовной цензурой. Обращает на себя внимания большая статья О. П. Козодавлева «О народном просвещении в Европе», в которой содержится критический анализ состояния европейской педагогической науки и практики. В издании журнала участвовали молодые литераторы и ученые А. Балашев, В. Березайский, И. Виноградов, П. Гиляровский, М. Завьялов, Г. Зельницкий, Я. Малоземов, И. Новосильцев, М. Пахомов, И. Соколовский, А. Теряев, А. Фиалковский.

Среди выпускников Петербургской учительской семинарии было немало ярких индивидуальностей, оставивших заметный след не только в сердцах своих воспитанников, но и в истории отечественного просвещения, науки, культуры. Глубокими и разносторонними познаниями отличался, например, скромный учитель натуральной истории и географии Нижегородского главного народного училища Яков Васильевич Орлов (1779—1819) [5]. Он был заядлым книголюбом, неплохим поэтом и публицистом, активно пропагандировавшим любовь к книге и знанию. В год рождения А. С. Пушкина в Нижнем Новгороде вышла его книжка под вычурным (в духе времени) названием «Мое отдохновение для отдыха другим». На ее страницах прославлялось знание и клеймилось позором невежество. Были в этой книге и такие прочувствованные строки, посвященные библиотеке:

Когда б ни захотел с учеными мужами
Беседу ты иметь, их пользуясь умами:
Иди в сей храм. Толпы ученых здесь мужей;
Душой их пользуясь, сам пользуй ты своей.

Учитель математики Тульского главного народного училища Феофилакт Гаврилович Покровский (1768—1840), получивший образование в Севской духовной семинарии и Петербургской учительской семинарии, обладал философским складом ума и писательским талантом. Он активно выступал на страницах «Московских ведомостей», журналов «Приятное и полезное препровождение времени», «Иппокрена, или Утехи любословия», «Урания» и других периодических изданий конца ХVIII – начала ХIХ в. Кстати, издателем «Урании» был коллега Покровского калужский учитель Г. К. Зельницкий. В его журнале публиковались стихи и проза, переводы зарубежных авторов, материалы по истории, географии и экономике Калужской губернии.

Свои сочинения Покровский подписывал псевдонимом «Философ горы Алаунской», иногда делая при этом добавление «живущий при подошве горы Утлы». Алаунскими горами, как известно, древние путешественники называли Валдайскую возвышенность, а под «горой Утлой» легко узнается «город Тула». В произведениях Покровского ярко чувствовалось влияние сентименталистов. Провинциальный философ от души восхищался прелестями «сельской неприхотливой кущи», считая большие города «великолепными темницами». «Только в приятном уединении сел не сокрушены еще жертвенники невинности и счастия», – отмечал Покровский в своем сочинении «Аллея, или Чувство приятности сельской жизни». Мечтания в лунную ночь пробуждали в нем патетический альтруизм, а вечерняя прогулка заставляла глубже прочувствовать человеческие страдания.

Но сентиментальные румяна не заслоняли Покровского от реальной жизни. Как человек, близко стоявший к простому народу, он остро переживал гнетущую несправедливость современной ему российской действительности. С огромным сочувствием относился учитель-гуманист к крепостным крестьянам, проданным «на вывоз» в дикие, пустынные степи, сравнивал их положение с положением невинных жертв, осужденных на смертную казнь.

Идеи просветительства и гуманизма безраздельно владели этим незаурядным, во многих отношениях даровитым человеком. И не случайно «невежество со всеми наперсниками своими» Покровский считал главнейшим из людских пороков, корнем всех человеческих зол и преступлений. Одну из важнейших педагогических задач Покровский видел в воспитании нравственных качеств личности. «…И могут ли люди называться прямо просвещенными, ежели не добродетельны? – писал он в одном из своих философских сочинений. – Просвещенный разум, но развращенное пороками сердце пагубнее самого невежества…»

Проникнутые возвышенным и благородным лиризмом сочинения Покровского убедительно свидетельствовали о том, что морализм как новая черта русского сознания глубоко проникал в педагогическую среду, способствуя укоренению гуманистических воспитательных подходов, новых отношений между педагогами и их учениками.

Дружеские узы связывали провинциального учителя со многими известными русскими писателями, поэтами, драматургами. С одобрением отзывался о нем старший современник Покровского Михаил Матвеевич Херасков, попечитель Московского университета, автор знаменитых поэм «Россияда» и «Владимир Возрожденный», названный при жизни «русским Гомером». Хваля «мысли и чувства» Покровского, Херасков считал, что его сочинения могут иметь большое значение для воспитания юных умов. Видимо, по предложению Хераскова труды Покровского были включены в круг обязательного внеклассного чтения воспитанников Московского университетского благородного пансиона.

Обладая глубокими познаниями в естественных науках, Покровский в 1800 г. по предписанию тульского гражданского губернатора Я. М. Томилина был «употреблен», как тогда говорили, для отыскания в Тульской губернии запасов торфа. С порученным заданием он справился блестяще, нанеся на карту все имевшиеся в губернии торфяники. А через несколько лет Покровский оказал своим землякам еще более важную услугу: обнаружил на территории губернии крупные запасы каменного угля, на базе которых впоследствии получил свое развитие Подмосковный угольный бассейн. Известен Покровский и своими историческими разысканиями. В 1823 г. в тульской типографии была выпущена его книга «Димитрий Иоаннович Донской», одно из первых в стране исторических сочинений, посвященных знаменитой Куликовской битве.

Главное достоинство сформировавшейся в России в екатерининскую эпоху системы образования состояло в том, что ее ядро – народная школа являлась государственной, общеобразовательной и бессословной. Народная школа в России не носила ни утилитарного, ни конфессионального характера. Впоследствии эти принципы будут многократно оспариваться теми, кто стремился превратить общеобразовательную светскую народную школу в жалкий придаток школы профессиональной или сделать ее конфессиональной, ориентирующей учеников исключительно на ценности веры, а не научного знания. Но всякий раз передовая отечественная педагогическая мысль выходила победительницей в борьбе с обскурантами и религиозными фанатиками.

Образовательная реформа 1786 г. стала венцом просветительных деяний «российской Фелицы». Еще на заре ее царствования, в 1764 г. увидело свет «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества», явившееся своего рода педагогическим манифестом просвещенного российского абсолютизма. Признавая, что корень всему добру и злу в воспитании, «Генеральное учреждение» предлагало российскому обществу обратить внимание на необходимость формирования «новой породы людей», «новых отцов и матерей», которые могли бы с помощью новой, заимствованной в Европе, системы воспитания не только сами приобщаться к добродетели, но и вселять «прямые и основательные воспитания правила» в сердца своих детей.

В те годы стараниями Екатерины и ее ближайшего помощника на просветительской ниве талантливого педагога и общественного деятеля Ивана Ивановича Бецкого (1704—1795), увлеченных потоком прогрессивных педагогических идей, были открыты на основе новых педагогических принципов такие известные в стране учебные заведения, как Воспитательный дом в Москве (1764), училища для мальчиков при Академии художеств и Академии наук (1764, 1765), Воспитательное общество благородных девиц при Смольном монастыре (Смольный институт благородных девиц, 1764), Московское коммерческое училище (1772), преобразован Сухопутный шляхетский корпус (1766).

Особенно велико было стремление Екатерины осчастливить страну «лучшими человеколюбивыми учреждениями», облагодетельствовать обездоленных сирот, взять их под опеку государства, воспитать нужными и полезными для общества людьми. В этом отношении уникальным документом эпохи является написанный Бецким и утвержденный в 1763 г. императрицей «Генеральный план Московскоговоспитательного дома». В этот дом могли передаваться на воспитание и содержание дети-сироты и дети без попечения родителей из всех низших слоев российского общества, «где оных и принимать немедленно должно, не спрашивая при том у приносящего, кто он таков и чьего младенца принес; но только спросить, не знает ли он, крещен ли тот младенец и как ему имя».