Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании

Разговор собственно об образе мира начнём, как часто делается, со статьи А.Н. Леонтьева, в которой он вводит понятие пятого квазиизмерения – смыслового поля: «Факт состоит в том, что когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в его пространственных измерениях и во времени, но и в его значении» [31, с. 253]. Даже для ребёнка ложка – не просто кусок металла, а именно ложка, т. е. предмет, наделённый общественно выработанной функцией, значением (способом выполнения деятельности, которая за этим предметом «закреплена»). Далее автор приводит основные положения защищаемой им идеи, одно из которых «…заключается в том, что свойства осмысленности, категориальности суть характеристики сознательного образа мира, не имманентные самому образу, его сознанию… значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей – в познанных объективных связях предметного мира…» [Там же, с. 254]. Идея пятого, смыслового, квазиизмерения обусловлена тем, что человек взаимодействует не с отдельными предметами, а с предметным миром как с некоторой цельностью. Ложка лежит в тарелке, стоящей на столе, который находится в одной из комнат квартиры, являющейся частью дома, и т. д. – всё это общественно созданные предметы, а не природные объекты. Это и есть предметный мир, в котором мы существуем (мы в нём – как рыбы в воде), но который вполне привычно нами не замечается и из взаимосвязей составляющих которого и «образовано» это пятое квазиизмерение.

Образ мира есть отражённая в сознании индивида «модель» реальной действительности, построенная из личностных смыслов, предметных значений и соответствующих им когнитивных схем и поддающаяся сознательной рефлексии [37, с. 18]. Значения и смыслы, составляющие образ мира, не столько являются результатом специальной познавательной деятельности индивида, сколько предшествуют любой деятельности, направляют её. Именно через образ мира индивид может действовать с внутренними отражениями внешних объектов, оперировать образами как реальными предметами, встраивать новые смыслы и значения в уже имеющуюся систему.

При взаимодействии человека с предметной действительностью сознание включает в себя в качестве необходимого компонента чувственную ткань образов конкретных предметов (например, такой образ у зрячего и слепого будут сотканы из разной чувственной ткани). И так как чувственная ткань является важным, но не решающим компонентом сознания, то она может существенно меняться, не затрагивая при этом образа мира. «…Именно благодаря чувственному содержанию сознания мир выступает для субъекта как существующий не в сознании, а вне его сознания – как объективное “поле” и объект его деятельности» [32, с. 97].

Наличие чувственной ткани в сознании обеспечивает симультанизацию – то есть видение ситуации целиком, а не как процесса или набора отдельных её частей.

Однако «сколь бы ни была богата чувственная ткань, на её основе нельзя построить такую картину мира, в которой бы человек мог дать себе отчёт. У человека чувственные образы приобретают новое качество, а именно свою означенность» [32, с. 100]. И при этом важно понимать, что построение названного А.Н. Леонтьевым пятого квазиизмерения, наполненного значениями, – это движение через чувственность за границы чувственности, т. е. к амодальному миру (точнее – его образу). А природа значения предмета «…не только не в теле знака, но и не в формальных знаковых операциях, не в операциях значения. Она – во всей совокупности человеческой практики, которая в своих идеализированных формах входит в картину мира [31, с. 261] (в данном случае А.Н. Леонтьев употребляет выражения «картина мира» и «образ мира» синонимически). Более того, значение (значение предмета – вилки или значение слова «вилка») есть способ и средство осуществления действия, и оно ведёт, по словам самого А.Н. Леонтьева, двойную жизнь: оно является и достоянием общества, и достоянием индивида, его психики и сознания [32, с. 100–103]. И здесь напрашивается аналогия с суждениями Э.В. Ильенкова и М.К. Мамардашвили, и она – не просто совпадение, а следствие единой методологии исследования явлений сознания.

Следует понимать, что сознание не работает с «голыми» значениями, а преломляет их, как бы оценивает значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придавая значениям личностный смысл. Последний, в отличие от значений, не имеет «надындивидуального», непсихического существования. Чувственная ткань связывает предметные значения с реальностью объективного мира, а личностный смысл связывает их с реальностью самой жизни человека в этом мире, с её мотивами. Смысл и создаёт пристрастность человеческого сознания [32, с. 103]. Смысл выражает укоренённость индивидуального сознания в бытии человека, а значение – подключённость этого сознания к сознанию общественному, к культуре [22, с. 254].

Образ мира состоит, строится не из абстрактных значений, а из личностных смыслов, что делает его одновременно и образом мира, и образом нашего отношения к миру, нашего переживания мира. «Мы пристрастны в нашем видении мира, оно всегда окрашено нашим переживанием» [38, с. 349]. «Понятие смысла, выводя анализ за пределы сознания, в плоскость жизненного мира, позволяет преодолеть бинарную оппозицию аффекта и интеллекта, познания и чувства, в плену которой человекознание продолжает оставаться ещё со времен античности» [38, с. 165]. Это понятие и его место в психологии и других науках о человеке подробно проанализировано в указанной монографии Д.А. Леонтьева.

Итак, основными моментами образа мира являются чувственная ткань, значение, смысл (мы не имеем возможности вдаваться в подробности соотношения этих и возможных других составляющих сознания и образа мира [4; 22; 32, с. 267–279]).

Образ мира есть одновременно процесс и продукт отражения внешнего мира в психике и сознании. Однако здесь следует избегать ошибочных выводов, помня следующее:

во-первых, реальность, которую воспринимает и в которой действует человек, не является производной от образа мира;

во-вторых, образ мира не существует безотносительно реальности, это не продукт голой абстракции или воображения;

в-третьих, связь субъекта и образа объекта нельзя считать прямой и ничем не опосредованной.

«Системный характер отражения заключается в том, что и процесс, и продукт отражения служат формой связи (взаимосвязи) отражаемого и отражающего объектов, а не являются принадлежностью только отражающего объекта. Отражение как образ есть проявление сущности и отражаемого, и отражающего объектов, есть способ их существования в ином (друг в друге за пределами физических границ тела объекта)» [49, с. 130]. Отражение, образ рождается из деятельности, взаимодействия субъекта и объекта. Это положение снова заставляет нас мысленно вернуться к идее континуума «бытие – сознание».

Образ мира первичен по отношению к восприятию, построению образа любого конкретного объекта [20, с. 352; 31, с. 260; 49, с. 142–143], восприятие конкретного объекта есть встраивание, вживление его образа в образ мира. Это означает, во-первых, что «…не восприятие полагает себя в предмете, а предмет – через деятельность – полагает себя в образе», а во-вторых, что воспринимаемый предмет «…не складывается из “сторон”; он выступает для нас как единое непрерывное; прерывность есть лишь его момент [31, с. 260].

С этих позиций процесс обучения может быть понят как процесс формирования образа мира, социально и когнитивно адекватного реальностям этого мира и способного служить ориентировочной основой для эффективной деятельности человека в этом мире [33, с. 273]. Обучение можно представить как переход к новому образу мира, необходимый для понимания до этого момента неизвестных особенностей мира активного использования ранее неизвестных общественных предметов (как материальных, так и индивидуальных), для продуктивного взаимодействия с другими людьми.

Широко известным является положение об амодальности образа мира, однако здесь необходимо помнить о том, что «образ амодален в том смысле, что он по способу своего происхождения адекватен не стимулу, а действиям субъекта в предметном мире…. Разумеется, положение об амодальности образа не исключает наличия в нём на определённых этапах его формирования или актуализации вполне модальных, в том числе ико-нических (картинных) свойств…» [20, с. 351]. И хотя сам образ мира амодален, он всегда получает своё выражение в какой-то модальности: в слове, в действии и т. д.

Амодальность образа мира обусловливает ещё одно важное обстоятельство. «Образ мира, создаваемый человеком, не только полнее, шире, глубже, чем требуется для сиюминутных жизненных задач. Он принципиально иной, чем отражённый в нём мир. <…> …Образ мира избыточен в том смысле, что содержит в себе то, чего в мире нет, ещё не случилось, содержит даже то, чего не может быть никогда. Образ мира имеет в своём составе не только прошлое (часто ложно истолкованное), а хорошо или плохо предвидимое будущее» [21, с. 52].

А.Н. Леонтьев особо оговаривает, что, несмотря на то, что образ не есть картинка, на которой изображён внешний мир, между миром и образом мира нет непроходимой границы. «В образе мира сохраняется устойчивость, объективность существования мира, и мы не помещаем наш образ в мир, не строим мир по подобию наших ощущений, а наоборот, сближаем наши ощущения с тем миром, не перед которым мы просто стоим, а в котором мы рождаемся, развиваемся, действуем, находимся» [32, с. 149].

Проблема знаний и неклассический идеал рациональности

Обратимся к малоизвестной статье Э.В. Ильенкова, посвящённой проблеме знания, в которой он критикует распространённую точку зрения, согласно которой существует якобы разница между некоторым знанием и умением его применять [26, с. 78–90]. Очевидно, что знание всегда предметно (знать вообще – невозможно, можно знать только что-то), и дополнительный вопрос об умении это знание применять (к предмету же) становится бессмысленным. В противном случае это не есть знание предмета, а лишь знание его словесного описания [Там же, с. 85–86]. «Знание… выступает для человека именно как знание вещи, а не как особая вне вещи находящаяся структура…» [Там же, с. 84].

«…Действительно знать предмет – значит уметь самостоятельно обращаться с ним и разбираться в нём» [Там же]. Такой подход к знанию тесно связан с вопросом формирования субъекта деятельности, осознающего свою деятельность именно как свою, здесь и сейчас осуществляемую: «Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное её осуществление» [16, с. 237].

Э.В. Ильенков продолжает свою мысль: «Если вы задаёте умение действовать в согласии с правилом в виде внешней, вне сознания человека и независимо от его воли существующей ситуации, в виде положения вещей, требующих определённого способа действия, то правило и усваивается человеком как субъективная форма (или способ) действия с предметом.

Если же вы поступаете наоборот, если вы задаёте это умение действовать в согласии с правилом в виде “правила как такового”, то есть схемы действия субъекта, то это правило и не усваивается как схема субъективного действия. Оно усваивается именно как внешняя схема…» [26, с. 83]. Это имеет прямое отношение к деятельностному подходу в обучении: материал учебника не переходит непосредственно в сознание учащегося, знания последнего должны порождаться, возникать и развиваться в результате его собственной деятельности.

Практически то же самое мы находим и у С.Л. Рубинштейна: «Когда исходят из наивного механистического представления, будто педагогические воздействия непосредственно проецируются в ребёнка, отпадает необходимость специально работать над развитием, над формированием, строить педагогическую работу так, чтобы обучение давало образовательный эффект, не только сообщало знания, но и развивало мышление, не только снабжало правилами поведения, но и формировало характер, внутреннее отношение личности к воздействиям, которым она подвергается» [48, с. 251].

Но если знания всегда предметны, то в обучении учащемуся должен быть представлен некоторый предмет, становление владения которым и будет основой обучения. Традиционно предмет знания предъявляется учащемуся в уже готовом виде, что как раз и критикует Э.В. Ильенков: «…Под видом “предмета” как реальности, существующей вне, до и совершенно независимо от деятельности сознания, ученику предъявляется заранее организованный словами образ, и ученику остается лишь одно – обратный перевод этого образа в словесную форму. Ученик думает, что он описывает «предмет», а на самом-то деле всего-навсего воспроизводит «отчужденную» – наглядно воплощенную – словесную формулу, в согласии с которой создан (не им) предъявляемый ему образ. Воспроизводить уже готовые – уже получившие гражданство в языке – образы ученик таким путем научается. Производить образ – нет, ибо с не обработанным ещё словами предметом – с «сырым материалом» образа – он вообще тут не сталкивался» [25, с. 385]. Если мы научим формировать, производить образ, то научим и производить действия, а не следовать шаблонам, в этом и состоит сущность знания и его усвоения.

Говоря психологическим языком, процесс обучения представляет собой овладение способом действия с орудиями, что согласуется с мыслью А.Н. Леонтьева об операциях и орудиях: «Овладеть орудием, как и значением, значит овладеть процессом, операцией», последняя же «…определяется объективными свойствами предмета (предметной ситуации), которым она необходимо подчиняется» [37, с. 151]. Почти то же самое относится и к усвоению слов как знаков материальных объектов (то есть усвоение идеального образа материальной вещи). «По сути, усвоение слова в такой же мере есть усвоение операций, способов действия со словом, в каком усвоение орудия есть усвоение способа его употребления. Что значит овладеть пилой? Овладеть пилой не может означать ничего иного, как научиться пилению» [32, с. 96].

Тогда предметом обучения становятся «…не усвоение информации, фактов, не заучивание правил и формул как готовых результатов, а сам поиск, процесс формирования знания, правила, формулы и т. д.» [53, с. 94]. Такой поиск способен формировать живое знание учащегося как превращённую, идеально зафиксированную в его сознании форму (способ) осуществления деятельности.

Несколько в ином виде ту же проблему выражает М.К. Мамардашвили. «Если мы призадумаемся, то поймём, что проблема заключается не только в том, что какие-то наши чувства должны быть пережиты реально, но что их нельзя заменить знаниями об этом. Казалось бы, это банальность, но ведь действительно понять за другого невозможно… Знание непередаваемо. Вообще, в принципе непередаваемо» [41, с. 162]. Учащийся может выработать определённые умения «лишь в результате организации ситуации – такой ситуации, чтобы что-то могло произойти. Но всегда может и не произойти, так как знание непередаваемо» [41]. «Мы можем максимально детерминистически организовать процесс обучения, определить в нём каждое звено, но когда дело дойдёт до «головы», куда знание должно будет перейти, появится неминуемый зазор. Цепь обусловливания не дойдёт до конца, потому что человек только сам должен понять. И ничего с этим не сделаешь. Понять можете только вы или я» [41, с. 162–163].

С этих позиций одна из основных задач обучения состоит не в усвоении суммы знаний, а в создании установки на понимание и готовность выразить понятое адекватно значимым условиям. По большому счёту единственное, что может педагог, – это создать наиболее благоприятные условия для такой деятельности учащегося, в которой он будет способен наиболее эффективно выполнять деятельность, результатом которой и станет формирование у него знания (степень благоприятности условий и оценка эффективности выполнения деятельности следуют, конечно, из конкретной теории). И знание это будет не просто цепочкой заученных слов, а тем, что принято в отечественной психологии называть живым знанием.

Живое знание – это не выученное, запомненное безличное знание, а знание, сформированное индивидом и возобновляемое с каждым деятельным актом в переживаемом, длящемся опыте индивида [21, с. 30–47]. «Живое знание отличается от мёртвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено, оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ, живое слово, живое движение, живое, а не мёртвое механическое движение» [21, с. 27]. В живом знании «…слиты значение и укоренённый в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл» [Там же]. Отсюда следует, что и значение предмета в преподавании должно мыслиться как достояние индивида, как живое знание, как превращённая, идеальная форма деятельности; значение таким образом не присваивается человеком в готовом виде, а усваивается, вырабатывается в процессе его взаимодействия с миром.