Человек должен быть счастливым. Избранные статьи о воспитании

По некоторым признакам, несмотря на материальное довольство и внешнее благополучие, Антон Семенович заметил, что внутренний рост колонии приостановился, что нет уже у колонистов былого энтузиазма и устремлений. Жизнь без таких устремлений в дальнейшем могла превратиться в обывательское «проживание»: число коров и свиней увеличится вдвое или втрое, появится еще одно здание на территории колонии; спокойная, сытая жизнь, без борьбы, без исканий и идеалов…

Он понял: «Все дело в остановке. Не может быть допущена остановка в жизни коллектива». Человек должен всегда видеть новую перспективу. Материальное благополучие не может быть самоцелью: оно только одно из условий для развития сил человека, который рвется к широким, светлым просторам.

Возможность приложить свои силы к большому новому делу представилась довольно скоро. Вблизи Харькова, в зданиях бывшего Куряжского монастыря, находилась колония, в которой жило двести восемьдесят беспризорников. Куряжские педагоги не сумели наладить с ними никакой воспитательной работы и ограничивались «дежурствами» в своих комнатах, боясь даже показаться в гуще воспитанников. Имущество колонии было расхищено. Ребята ходили в лохмотьях, промышляя воровством на харьковских базарах, кражами в соседних селениях. Школы не было. Перед Макаренко и коллективом его воспитанников встала задача «завоевать Куряж». Решили всем составом переселиться туда, спасти погибающих ребят, подчинив их влиянию и режиму горьковцев.

Задача была поставлена очень смело. В колонии им. Горького тогда было сто двадцать воспитанников и среди них сорок новичков, недавно присланных, не успевших еще превратиться в настоящих горьковцев. Надо было оставить обработанные поля, сады, огороды, отремонтированные с большим трудом жилые помещения и прекрасные хозяйственные постройки. В Куряже имелось, правда, сто двадцать гектаров земли, но три четверти было запущено и не обрабатывалось, здания были полуразрушены. А ведь предстояло создавать хозяйство, которое могло бы прокормить около пятисот человек.

Главный вопрос, однако, заключался не в материальном благополучии. Возникало опасение, как бы двести восемьдесят разложившихся куряжан, к которым легко могли присоединиться сорок новичков колонии им. М. Горького, не одолели небольшой коллектив старых горьковцев. Но Антон Семенович, решившись на «завоевание Куряжа», был уверен в победе, хотя и понимал, на какой большой риск он идет.

Руководство не только не поддерживало А.С. Макаренко, но относилось к его воспитательной системе отрицательно и нередко мешало ему работать. Ему рекомендовали другой план «завоевания Куряжа»: «постепенное проникновение» в Куряж в расчете, что «хорошие мальчики» – горьковцы будут положительно влиять на «плохих» куряжан. Макаренко считал такой план совершенно неприемлемым. К тому же куряжан всячески настраивали против горьковцев те несколько десятков «педагогов» куряжской колонии и ее заведующий, немедленного увольнения которых потребовал Макаренко.

После подготовительной работы передового отряда в середине мая 1926 г. совершилось переселение колонии им. Горького в неуютные, захламленные помещения Куряжа. Стройные ряды ста двадцати колонистов-горьковцев со знаменем, под звуки оркестра вступили в Куряж.

В том, как был «завоеван Куряж», ярко проявился стиль работы А.С. Макаренко: смелость решения, педагогическое чутье, авторитет и такт педагога, учет психологии воспитанников, умение воздействовать на них в самых трудных условиях, уверенность в могучей воспитательной силе коллектива.

Вместе с тем, он ясно осознавал, что победу надо закрепить: ошеломленные натиском, зачарованные красиво вступившими в Куряж стройными колоннами горьковцев с их привлекательной символикой и здоровым весельем, куряжане были захвачены неожиданным порывом. Но в педагогические чудеса Антон Семенович не верил.

А.С. Макаренко продумал план действий. Системой разнообразных педагогических приемов, тонко психологически рассчитанных и объединенных единой логикой, удалось при поддержке коллектива старых горьковцев в течение сравнительно короткого времени преодолеть затруднения. И снова пошли один за другим строгие и радостные рабочие дни, полные забот, маленьких удач и маленьких провалов. Жизнь в Куряже наладилась под искусным руководством Макаренко. Сложнее лишь стало направлять огромный коллектив воспитанников, шире стал размах работ. Нужно было прокормить уже не 150, а около 450 человек, надо было организовать работу в деревообделочных мастерских, изготовлявших для колонии и на заказ мебель и кое-какую утварь, в швейной, сапожной и других мастерских.

К 1925–1926 гг. хозяйство колонии достигло довольно высокого уровня, стало многоотраслевым (зерновые культуры, животноводство, овощеводство, цветоводство, пчеловодство). Это создало возможность более широкого разделения труда и на этой основе развития многообразных трудовых коллективных связей.

Мы не идеализируем опыт колонии им. М. Горького, выдавая его за некий безупречный образец воспитания подрастающего поколения. Надо ясно осознавать, что общая материальная нужда, тяжелое прошлое значительной части воспитанников затрудняли процесс воспитания, выдвигали нередко на первый план педагогической работы задачу перевоспитания. Сам Макаренко шел в те годы во многом неизведанными путями. В своей статье «Очерк работы Полтавской колонии им. М. Горького» (1925) Макаренко писал: «Мы имели возможность не зарыться в хозяйстве, не сделались его рабами»… «Хозяйство должно рассматриваться нами прежде всего как педагогический фактор. Его успешность, конечно, необходима, но не больше всякого другого явления, полезного в воспитательном отношении. Прежде всего, в хозяйстве должны превалировать педагогические задачи, а не узкохозяйственные»…

В 1928 г. систему воспитания А.С. Макаренко в колонии им. М. Горького деятели образования, называемые им «педагогическим Олимпом», признали «несоветской». Уже казалось, что «песенка его спета». Но Макаренко удалось найти поддержку у «чекистов». Восемь лет, с 1928 по 1935 г., Макаренко отдал работе в коммуне им. Ф. Дзержинского. За это время она стала единственным в своем роде образцовым по постановке и удивительным по результатам воспитательным учреждением.

Именно здесь впервые в Советском Союзе было налажено производство электросверл и фотоаппаратов типа «лейка». Коммунары хорошо овладели производственными операциями, которые требовали очень точной, тонкой работы. Воспитанники работали 4 часа в день и получали зарплату.

Макаренко не скрывал, что на заработанные коммунарами деньги покупались автомобили для коммуны. На «детские деньги» (в фонд «Совета командиров» отчислялось по 10 % от заработков коммунаров) покупались добротные костюмы всем коммунарам, «приданое» коммунарам-молодоженам, выплачивались безвозмездные стипендии выпускникам коммуны, поступившим в институты. Оплачивались массовые ежегодные путешествия коммунаров по стране…

Большое внимание уделялось занятиям в школе, обучение в которой было обязательным. Разнообразной была культурно-досуговая жизнь коммунаров. Коммуна имела свой театр, духовой оркестр, в котором было 60 человек, технические и художественные кружки, клуб, библиотеку и т. д.

Макаренко верил, что только школа-хозяйство сделает школу нормальной школой. Школа-хозяйство, в которой не обучение «соединяют» с трудом, а труд, который носит развивающий характер, является стимулом и условием обучения. В современных поисках путей обновления отечественной школы весьма актуально звучат слова Макаренко о том, что трудовая подготовка подрастающего поколения – «это не просто дорога к средствам существования, это еще и этика, это философия нового мира. Как мы можем воспитать будущего гражданина, если с малых лет не дадим ему возможность пережить опыт этой трудовой заботы!»

Определяя составляющие успеха воспитания личности и всякой деятельности, А.С. Макаренко одним из самых важных называл «талант оптимизма, прекрасного порыва в будущее». Именно это помогало преодолевать старые бедствия, старые привычки, старые образцы счастья. Новая педагогика рождалась не в мучительных судорогах кабинетного ума, а в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива, в новых формах дружбы и дисциплины.

Другой важнейшей составляющей успеха Макаренко считал «свободную инициативу». В своем письме к учительнице А.П. Сугак, которая активно пыталась возвратить педагога в Крюков, в марте 1923 г. А.С. Макаренко писал: «Все будет зависеть от того, насколько руководители просвещения окажутся не идиотами и не побоятся передать одну школу в руки свободной инициативы. Но когда у нас в России уважалась свободная инициатива? А пока не будет простора инициативы, никогда не будет новой школы. Это истина».

В 1933 г. была опубликована «Педагогическая поэма» Макаренко, которая была восторженно встречена читателями, но не затронула ум и сердце чиновников от науки. Представители «педагогического Олимпа» сделали вид, будто «Поэма» – только художественное произведение и не имеет отношения к педагогике. Игнорирование творчества Макаренко со стороны официальной педагогики продолжалось до самой его смерти.

В 1935 г. он оставил коммуну и перешел в управление трудовой колонией для несовершеннолетних в Киеве, где работал в течение двух лет. Срочный переезд в Москву спас Макаренко от возможных репрессий.

Коллектив – главная форма воспитания

Учение о воспитательном коллективе занимает центральное место в теории Антона Семеновича Макаренко. Он стал в его опыте «главнейшей формой воспитательной работы».

Первоначально Макаренко употреблял в различных вариантах термин «община»: «прогрессирующая община», «тесная община», «трудовая община» и др. [Т. 1. С. 16, 26]. В этом прослеживается влияние идей общинности и соборности жизни русского народа, что отвечало самой сущности человеческой природы, реализующейся в условиях социума.

Достичь своей цели люди могут только вместе, поэтому они объединяются и создают определенную социальную структуру. Они чувствуют необходимость в достижении общей цели, ощущают ее не как навязанную кем-то, чуждую, а именно как свою. Поэтому они разделяют общинные ценности, как правило, готовы придерживаться общепринятых норм поведения. Значит, это всегда не отдельные люди или группы, а единое целое (как организм, состоящий из отдельных органов): каждый имеет здесь свою роль в общем деле и уклониться от этого нельзя. В то же время роли эти разные, можно найти себе то, что соответствует твоим индивидуальным склонностям и способностям, чтобы и самоутвердиться, и принести пользу другим.

Если же теперь обратиться к идее соборности, то отметим, что этот, казалось бы, религиозно-богословский термин (соборность) давно и традиционно употребляется в светской литературе как понятие, обозначающее единство и целостность некоего социального организма. Соборность (по словарю В.И. Даля – сносить, свозить, сзывать в одно место, соединять и т. д.) лежит в основе этимологии слов: собор, собрание, сбор и др. Соборность реализуется в сотрудничестве и отражает в себе альтруистическую человеческую сущность, что предопределяет взаимосвязь этой идеи с основными направлениями гуманистической педагогики. Исходя из этой взаимосвязи, можно утверждать, что соборность отвечает демократическим и гуманистическим основам воспитания, развитию сотрудничества и самодеятельности в частности.

Скорее всего, А.С. Макаренко не шел по такой прямой логике в разработке своей концепции. Однако обращение к его опыту и педагогическому наследию позволяет считать, что идея коллективизма, создания детского воспитательного коллектива уходит своими корнями в историческое прошлое нашего народа. Соборность и общинность жизни русского народа были выработаны как необходимое условие и средство преодоления жизненных проблем, трудностей и даже выживания, что и определило главную особенность русского менталитета. Собственно, этого требовали условия жизни того времени: выжить можно было только объединенными усилиями педагогов и воспитанников; условия коллективной трудовой жизни создавали и естественные возможности для перевоспитания. Это ясно осознавал А.С. Макаренко.

Преодоление нездорового социально-нравственного опыта прошлого может быть достигнуто, по его мнению, «самым незамысловатым путем – путем организации прогрессирующей общины, с точным и открытым требованием, предъявленным к личности, с точной и открытой ответственностью» [Т. 1. С. 19].

Коллектив возникал на основе «живых требований» реальной жизни и формировался вследствие проб и ошибок. Он создавался без теоретического фундамента, «самыми быстрыми темпами», ощупью, без специально подготовленных кадров. В этих трудностях постепенно приходило понимание того, что коллектив – это «драгоценный и богатейший инструмент воспитания».

Что такое коллектив? По каким признакам можно определить его наличие и уровень развития? Как складывается и развивается коллектив? Эти вопросы занимали Макаренко до самого конца его жизни.

Основной признак коллектива – единая общественно значимая цель, которая не противоречит нормам морали и права общества. И такую направленность цели создания и деятельности коллектива Макаренко связывал с общественным (не узкочастным) интересом. Такое его утверждение, подвергавшееся критике в отечественной литературе, вполне имеет право на существование, и в нем вовсе не заложена идея невозможности создания коллектива в «капиталистическом» обществе. Скорее всего, не это имел в виду Макаренко. И когда с ним заочно начинали полемизировать, оппоненты не учитывали, что общество стало другим. Постиндустриальное общество не может не ориентироваться на социально значимые цели, и ради достижения именно таких социально ориентированных целей в нем создаются «общины», или коллективы.

Другой важнейший признак коллектива – отношения ответственной зависимости. Макаренко отмечал, что «отношения товарища к товарищу – это не вопрос дружбы, не вопрос любви, не вопрос соседства, а это вопрос ответственной зависимости». Создать отношения подчиненности, а не равностояния – «наибольшая хитрость… наибольшая трудность». Уметь приказать товарищу, потребовать выполнения, подчиниться – все это и создает систему ответственной зависимости. Ситуации подчинения и приказания должны встречаться как можно чаще [Т. 4. С. 133, 194]. Вот почему в коллективе важна смена ролей: сегодня исполнитель – завтра командир и наоборот.

Еще одним из признаков сложившегося коллектива Макаренко называл «органы коллектива» – реально действующий актив, работе с которым он придавал особое значение. В первое время ответственных, командиров назначал сам Макаренко – «завкол». Но вскоре сам собою образовался совет командиров, то есть правительство колонии, без консультаций с которым Антон Семенович не принимал ни одного решения. Отбор кандидатов на командирскую должность, их обсуждение и утверждение перешли в руки колонийского правительства. Принцип кооптации и строгий отбор обеспечили, с одной стороны, постоянный приток в «кабинет министров» свежей крови, а с другой – исключили возможность перерывов в его работе. Совет командиров функционировал без простоев и компетентно руководил всей жизнью колонии.

Важнейшим признаком развитого коллектива становилось настоящее детское самоуправление. Макаренко считал необходимым «пропустить» каждого воспитанника через позиции «командира» и «подчиненного» и поэтому предлагал организовывать самоуправление не только «на выборности, но и на назначении».

Самоуправление детей рассматривалось им не как игрушка в виде «надстройки над фактическим управлением взрослых», а как основная организующая и управляющая жизнью колонии сила. Администрация учреждения, в том числе и педагогическая, «ни в коем случае не должна подменять органы самоуправления и самостоятельно решать вопросы, подлежащие ведению этих органов». Только в этом случае самоуправление «может сделаться самым эффективным воспитательным средством».

Так, например, было в опыте самого Макаренко: с осени 1930 г. в коммуне был отменен «институт воспитателей». Значительная часть функций при этом была передана органам самоуправления. Детский коллектив «жил, в известном смысле, самостоятельно»: сотни человек вовремя вставали, убирались, натирали полы, встречали дежурного командира, завтракали, шли на работу. И, «принимая новых пятьсот, ни один коммунар не предложил в панике: давайте все-таки пригласим воспитателей» [Т. 4. С. 273, 206, 324, 23].

Важным признаком коллектива является дисциплина. Причем не любая, а сознательная. Дисциплина – это не только свод правил, которые вырабатываются на общем собрании и потом определяют порядок поведения членов коллектива, принявших эти правила как условие более эффективной и безопасной организации жизни и деятельности в коллективе.

Дисциплина вырабатывается сообща. Но, тем не менее, и в опыте Макаренко были нарушавшие ее. Им была разработана оригинальная система воздействия на нарушителей. В каком-то случае это наказание-экспромт, в другом – беседа с глазу на глаз, арест и пребывание в кабинете «завкола» и др.

Все рассуждения по поводу того, что обойтись можно без наказаний, Макаренко отвергал, называя их ханжескими. «Наказание – не только право, но и обязанность в тех случаях, когда оно необходимо» [Т. 4. С. 157]. Смысл наказания, его сущность заключаются не в том, чтобы причинить человеку физическую боль, нравственное страдание или унизить. Сущность наказания в том, что человек переживает то, что он совершил, зная, что поступил неправильно, т. е. «в наказании нет подавленности, а есть переживание отрешения от коллектива, хотя бы минимального» [Т. 4. С. 158]. Как правило, наказание носило в опыте Макаренко так называемый отсроченный характер и предполагало пережить совершенное, поразмыслить и оценить с точки зрения соответствия нормам поведения, принятым в обществе, где ты находишься.

Зато в отношении к поощрению Макаренко практиковал авансированный подход, утверждая тем самым веру воспитанников в себя, свои силы. Вот как сам А.С. Макаренко раскрывал особенности этого воспитательного метода: «В отряде в большинстве отличники. Из 12 человек 10 отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил отряд.

Казалось бы, – несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его товарищи, и это является для него молчаливым нравственным обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в отличники… Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает» [Т. 4. С. 166–167].

Особое значение в жизни коллектива имеют, по мнению А.С. Макаренко, традиции. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы. Школа, в которой нет традиций… не может быть хорошей» [Т. 4. С. 134]. Традиции облегчают воспитательное влияние коллектива на личность и на общую жизнь ребят. Дети – сами удивительные мастера создавать традиции. В создании традиций вообще «нужно использовать маленький инстинктивный консерватизм, но консерватизм хорошего типа, т. е. доверие к вчерашнему дню, к нашим товарищам, создавшим какую-то ценность и не желающим эту ценность разрушать…» [Т. 4. С. 136]. Рождаясь порой спонтанно, традиции живут своей самостоятельной жизнью, создавая в коллективе особую атмосферу, эмоциональный настрой. В опыте самого Макаренко было немало примеров подобного рода.

Антон Семенович разработал и на практике блестяще использовал принцип параллельного воздействия на личность через коллектив и наоборот.

«Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова официальная формулировка. В сущности, это есть форма воздействия именно на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого дела» [Т. 4. С. 165]. Речь идет о «скрытом» плане воздействия на личность, не заявляемом открыто, но осуществляющемся косвенно путем опоры на общественное мнение коллектива.

Макаренко никогда не выступал против индивидуального подхода он был против традиционного пути в его реализации. Он ясно осознавал, «что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, а не вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса» [Т. 4. С. 347]. При этом он выступал против гипертрофии индивидуального подхода, против веры в спасительность индивидуалистической педагогики, при которой на самом деле «возникает риск воспитать индивидов, и только» [Т4. С. 350].

Коллектив представлялся Макаренко постоянно развивающимся организмом. Открытый им закон движения коллектива связан с постоянным усложнением цели и деятельности коллектива. В этой связи важны идеи Макаренко о системе целей (перспектив) в жизни каждого человека. Они имеют исключительно важное значение: стимулируют, направляют и характеризуют производственную и всякую иную человеческую деятельность.

«Человек не может жить на свете, – говорит Макаренко, – если у него нет впереди ничего радостного. Истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость» [Т. 3. С. 397]. В полной мере это относится и к детской жизни. Естественное стремление детей к завтрашней радости А.С. Макаренко использовал как средство включения их в труд и в активное выполнение всех других обязанностей в целях воспитания в детях активности, инициативы и целеустремленности. Этот метод педагогического воздействия Макаренко назвал «системой перспективных линий».

Далеко не все виды детской деятельности могут быть радостны сами по себе, и далеко не всегда деятельность детей может принести непосредственно ощутимые плоды. Значение метода перспективных линий в том и состоит, что он стимулирует деятельность детей более или менее отдаленной целью и через это воспитывает в них целеустремленность, сознание общественного долга, умение бороться с трудностями, преодолевать препятствия.

Важно заметить, что Макаренко всегда имеет в виду систему перспективных линий, а не постановку отдельных, не связанных друг с другом целей детской жизни. Это связано с тем, что, во-первых, он ставил перед собой задачу организации всей жизни детей, а не отдельных ее элементов, и, во-вторых, только этим можно добиться плановости в развитии коллектива, сознательной организации всей его жизни.