Социально-педагогические проблемы социализации
И, наконец, еще функция – интеграция, объединение общества. Чем более сходное по содержанию воспитание получают члены общества, чем меньше воспитание зависит от их принадлежности к тем или иным социально-культурным слоям (а эта зависимость сохраняется в любом случае), тем более гармонизированы интересы, устремления, отношения половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных групп и слоев. А это – важная предпосылка и одновременно условие внутренней сплоченности общества.
Эти и некоторые другие функции воспитания, как правило, не только осознаются, но и формулируются обществом. Но воспитанию как социальному институту присущи и иные – скрытые, неосознаваемые, неформулируемые функции.
Все тайное…Латентные (скрытые) функции воспитания как социального института довольно разнообразны, многочисленны и даже не все известны. Поговорим лишь о некоторых.
Начнем с того, что воспитание объективно дифференцирует (делит) детей в зависимости от их достижений. (В этом мало кто признается из власть предержащих и идеологов воспитания, но это так.) Уже в детском саду или на игровой площадке во дворе воспитатели и родители «выносят приговоры»: «экий ты неловкий», «жадина» (если ребенок не дает игрушки товарищам), «пентюх» (если дает слишком охотно). И нередко эти приговоры не подлежат обжалованию и пересмотру. Уже давно (еще в 60-е годы) украинский педагог Александр Васильевич Киричук обнаружил, что позиция ребенка в коллективе, которую он занял в детстве (лидер, изгой, отверженный и пр.), не меняется вплоть до окончания школы. (А в детском саду и в первых двух классах школы она во многом зависит от оценок и отношения к нему педагогов.) Это лишь один пример того, как объективно воспитание дифференцирует воспитуемых (а есть еще отличники и двоечники, активные, пассивные, трудные и много других оснований дифференциации). И это разделение, этот «приговор», вынесенный воспитанием как социальным институтом, может определить весь сценарий жизни человека.
Из первой скрытой функции закономерно вытекает вторая. Дифференциация становится основой и предпосылкой селекции (отбора) людей применительно к социально-ролевой структуре общества. И начинается этот отбор очень рано.
Родители занимаются воспитанием ребенка— у него больше шансов удачно подготовиться к школе. В начальной школе ребенок попал к хорошей учительнице – это благотворно отразится на его развитии. В старшем классе не принято хорошо учиться – возможность поступить в вуз резко идет на убыль. Высокопрестижный вуз дает шанс попасть в элиту общества и т. д. и т. п.
Воспитание как социальный институт «сортирует» людей по их годности к той или иной профессии, к занятию тех или иных должностей. Эта селекция во многом определяется теми условиями, в которых идет воспитание конкретного человека.
И, наконец, еще одна скрытая функция воспитания как социального института. Она помогает или мешает человеку приспособиться (адаптироваться) к социальной ситуации, в которой он живет, а также к тем изменениям, которые в ней происходят. В первую очередь речь идет о тех реалиях и изменениях, которые не осознаются, а чаще не признаются обществом. Один несколько парадоксальный пример.
Был период, когда в школах процветала процентомания («три пишем – два в уме»). Это зло все осуждали, даже чиновники от образования. Но объективно эта процентомания выполняла адаптирующую функцию воспитания, готовя учеников к жизни в обществе, в котором и на производстве, и в социальной жизни господствовал двойной стандарт (одно говорили, по-другому поступали). Аналогичным образом обстояло дело в пионерской и комсомольской организациях: лозунги одни, практика – другая. Да и в семье дети видели, как родители по- разному думали, говорили, поступали.
Соотношение явных и скрытых функций воспитания как социального института, эффективность их реализации во многом связаны с тем, каково состояние общества на конкретном этапе его развития.
Воспитание в нестабильном обществеВоспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах (к последним принадлежит и российское).
В любых обществах воспитание постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).
Однако в обществах переходного типа само воспитание становится социальной проблемой. Почему?
Надо иметь в виду то, что становление подрастающих поколений в современной России идет в процессе усвоения еще не устоявшихся ценностей и норм общества переходного периода. Уже подросткам, а тем более юношам необходимо в этой ситуации осуществлять выбор, определяющий их настоящее и будущее.
В реальной жизни выбор осуществляется из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в мелкую коммерцию (реже – в бизнес), в криминальные структуры. Возможен (и нередко) и отказ от выбора, и как результат агрессивное, пассивное или саморазрушительное поведение.
Проблема готовности-неготовности делать выбор, нежелания и неумения его делать – социальная проблема российского общества. И она ставит перед воспитанием новые задачи, решать которые оно вряд ли готово. Ибо их решения не имеет само нестабильное переходное общество. Нестабильное общество, в отличие от стабильного, вообще не в состоянии адекватно ставить задачи воспитания и определять его содержание.
В стабильном обществе (будь то французское, датское или советское) интересы и возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности. Поэтому в стабильном обществе стоит задача воспитания человека в процессе и в результате передачи сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос, что передавать, объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус (согласие), то есть интересы разных социальных, профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу. Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшего идеала человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно воспитывать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием как социальным институтом фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос, что развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его воспитывать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.
Возникает вопрос, насколько это реально? Ответ на него или отрицательный, или, может быть, он скрыт в тумане будущего.
Соответственно то, в каком направлении будет изменяться воспитание как социальный институт российского общества, то, какие ценности будут содержательно определять реализацию им своих явных и скрытых функций, пока неизвестно. А это значит, что на ближайшую перспективу воспитание останется
острейшей социальной проблемой. Жаль только, что общество этим озабочено мало.
XI. Воспитание: категория и реальность
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. На протяжении более чем двадцати столетий (от эпохи Платона до наших дней) эту категорию активно используют в большинстве человековедческих наук, давая ей различные содержательные трактовки.
Многие исследователи, используя понятие воспитания, имеют в виду различные по объему и во многом по содержанию явления, а именно:
– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (то есть фактически воспитание отождествляется с социализацией);
– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;
– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяют умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, третьи – добавляют правовое, полоролевое (гендерное), экономическое, экологическое воспитание.
В зарубежной литературе также нет общепринятого подхода к воспитанию. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом, и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе.
Так, уже в американском «Кратком педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (¿*/исаЙ0/г)определялось как:
а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и другие формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет;
б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
В 1982 году в изданном там же «Кратком педагогическом словаре» воспитание трактуется как:
а) любой процесс, формальный или неформальный, который помогает развивать возможности людей, включающие их знания, способности, образцы поведения и ценности;
б) развивающий процесс, обеспеченный школой или другими учреждениями, который организован главным образом для научения и учебы;
в) общее развитие, получаемое индивидом через научение и учебу.
Эти определения свидетельствуют о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение по меньшей мере односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает в первую очередь воспитание: семейное (FamilyEducation); религиозное (ReligiousEducation); социальное (SocialEducation), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что и сегодня общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Современные исследователи воспитание рассматривают как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности, и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо каждое отражает какой-то аспект воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.
Анализ массовой педагогической литературы, нормативных документов, педагогической практики и обыденных представлений педагогов как практиков, так и теоретиков и методистов показывает, что фактически под воспитанием (независимо от деклараций) понимается работа, проводимая с детьми, подростками, юношами, девушками вне процесса обучения. Поэтому не случайно то, что в отечественной педагогике одной из сквозных была и остается проблема обеспечения единства обучения и воспитания, которая так и не нашла удовлетворительного решения.
Очень оживленно дискутируется вопрос о соотношении категорий – воспитания, обучения и образования. Одни авторы включают воспитание в обучение, другие обучение в воспитание, третьи (и в России сейчас это направление доминирует) обучение и воспитание рассматривают как составные части образования.
Доминировать эта точка зрения стала в 90-е годы прошлого века, ибо именно такая трактовка была включена в Закон об образовании 1992 года. Ссылки на этот Закон стали столь же массовыми в научно-педагогических работах, как в былые десятилетия ссылки на материалы очередного съезда КПСС. Это, видимо, отражает некие особенности мышления российских исследователей, выросших в советское время.
Фактически воспитание было элиминировано из нормативных документов и большинства педагогических текстов. Если это понятие и употребляли, то в основном «сквозь зубы», как дополнительное по отношению к обучению и непременно в контексте образования.
В то же время в реальности воспитание (даже в обыденном понимании этого слова) происходит не только в образовательных учреждениях (даже если к ним отнести все на свете, включая детские сады и детские дома). Воспитанием занимается значительно большее количество структур общества, чем образованием. Сущность, содержание, формы, методы воспитания в различных видах и типах организаций весьма многообразны и порой довольно специфичны.
В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.
В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на несколько видов (религиозное, семейное, социальное, коррекционное и диссоциальное, впервые описанное мною лет десять тому назад);
– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и прочего, определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.
Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания как социального института: создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами; подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности; вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению; регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений. Таким образом, воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и духовно-ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом и/или его отдельными структурами и сегментами).
Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.
Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей: воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности; родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание; руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровне; воспитатели-профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций; преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования; няни, гувернеры; менеджеры по работе с персоналом); воспитатели-волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях); лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.
Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций, как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя, а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях).
Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированное™ общества: различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей; в конкретных обществах имеют разные «объем» и содержание, а также по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание; различно соотношение стихийной социализации с воспитанием как относительно социально контролируемой социализацией.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. А в основе воспитания лежит социальное действие, то есть действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).
Во-вторых, стихийная социализация – процесс научения, то есть бессистемное овладение человеком (во взаимодействии с многочисленными социальными факторами, опасностями и обстоятельствами жизни) благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и прочему:
а) репертуарами поведения (Б. Скиннер);
б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура).
Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения – систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщение к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.
В-третьих, стихийная социализация – процесс инкретный (непрерывный), так как человек постоянно (даже находясь в уединении) взаимодействует с социумом. Воспитание же – процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, то есть ограничено местом и временем (об этом я писал еще в 1974 г.).
В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума на все аспекты своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере осознанно приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание на самом деле – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).
Воспитание в различных видах организаций, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее систематизированный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
Таким образом, если воспитание может быть позитивным и негативным, если оно распадается на несколько видов, если оно дискретно и парциально, то определение категории «воспитание» должно отражать только то общее, что свойственно всем этим реалиям.
На мой взгляд, как возможный вариант в основу определения может быть положено понятие «взращивание».
И тогда воспитание можно определить, как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой характера групп и организаций, в которых оно осуществляется.
«Осмысленное взращивание» конгруэнтно описываемому фрагменту социальной реальности, ибо растят и в семье, и в приходе, и в школе, и в банде и прочих организациях. Оно вполне корректно этимологически. И, наконец, включает в себя или существенно перекрывает большую часть называвшихся в начале статьи определений – воздействие, деятельность, взаимодействие, управление развитием личности и др. Однако, как станет ясно из дальнейшего изложения, во взращивании человека в процессе воспитания того или иного вида эти и другие характеристики играют различную роль и сочетаются по-разному (например, во взращивании в процессе диссоциального воспитания преобладает воздействие, а в социальном желательно преобладание взаимодействия при использовании воздействия и т. д.).
В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых осуществляется воспитание, можно выделить несколько его видов (они уже назывались выше).
Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка (попутно заметим, что если стихийная социализация идет во всех семьях, то воспитание в семье – явление относительно редкое).
В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии.
Социальное воспитание осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, вузов, центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.). Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и духовно-ценностной ориентации (понимание социального воспитания как создания условий для развития личности было предложено мною на заседании редколлегии Российской педагогической энциклопедии в 1988 году и было оценено ее членами В.В. Давыдовым, Э.Д. Днепровым, И.Я. Лернером и Н.М. Шахмаевым как принципиально новый подход, адекватный социокультурным реалиям как России, так и европейских стран конца XX столетия).