Социально-педагогические проблемы социализации
Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными социальной, семейной, конфессиональной педагогиками.
С другой стороны, большую роль играют так называемые имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) «теории» воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих «теории» различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные «теории» нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные и сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные «теории» существенно влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.
Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное воспитания существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой воспитатели; содержанию, средствам, формам и т. п.
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в насильственных формах).
Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от этноконфессиональной и социокультурной принадлежности, от образовательного уровня членов семьи, а в частности определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами, привить невестке почтение к родителям мужа и пр.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.
Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам могут осуществлять различные виды воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и, нередко, криминальный характер.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. В основе воспитания лежит социальное действие, т. е. действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).
Во-вторых, стихийная социализация – процесс научения, т. е. бессистемное овладение человеком благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и пр. а) репертуарами поведения (Б. Скиннер), б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура). Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения – систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщения к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.
В-третьих, стихийная социализация – процесс континуальный (непрерывный), т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в уединении). Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.
В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное и/или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, частные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).
Воспитание различных видов, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее организованный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.
В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводило к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на семейное, религиозное, диссоциальное и коррекционное;
– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и пр., определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.
Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания как социального института:
– создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами;
– подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
– вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению;
– регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений.
Т.о. воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами).
Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.
Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей:
– воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности;
– родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание;
– руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях;
– воспитатели – профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций;
– преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования;
– няни, гувернеры;
– менеджеры по работе с персоналом;
– воспитатели – волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях);
– лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.
Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций, как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя; а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях).
Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированное™ общества:
– отличается соотношение воспитания со стихийной социализацией;
– различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей;
– в конкретных обществах имеют разные «объем» и содержание, а также по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание.
В целом воспитание как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с этноконфессиональным составом, историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
Воспитание как социальный институт является объектом изучения ряда отраслей знания.
Философия рассматривает онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о его высших целях и ценностях.
Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формулируемый государством в документах; региональные и социально-культурные особенности воспитания; систему воспитательных организаций; соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации.
Этнология исследует закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных этносов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских ролей и т. д.
Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования социального, семейного и коррекционного воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его структур и граждан в сфере воспитания.
Социальная психология изучает особенности различных групп и организаций, в которых реализуется воспитание, что позволяет выявить, описать и объяснить существенные механизмы взаимодействия субъектов различных видов воспитания.
Культурология изучает воспитание как явление культуры, а также педагогическую культуру как гуманитарный феномен.
Криминология, изучая преступность и преступные сообщества, вносит свой вклад в описание диссоциального воспитания.
Педагогика исследует место и роль воспитания в процессе социализации человека, а также семейное, религиозное, социальное и коррекционное воспитание в контексте социализации, их сущность, закономерности и перспективы развития.
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Термин «воспитание» впервые используется в славянских текстах в 1056 году в Остромировском евангелии. С того же времени (а может быть и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении вскармливать, взращивать, а с XVI века в значении наставлять. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII веке одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм, во многом усилиями И.И. Бецкого и Н.И. Новикова.
Общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие, как управление развитием личности и т. д. Каждое из этих определений справедливо, ибо отражает одну из сторон воспитания, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом, как фрагмент социальной реальности.
Определяя объем понятия воспитание, многие исследователи выделяли:
– воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие на человека общества в целом (т. е. фактически воспитание отождествляется с социализацией);
– воспитание в широком педагогическом смысле, имея в виду целенаправленное воспитание, осуществляемое семьей и системой учебно-воспитательных учреждений;
– воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей, подростков, юношей и девушек определенных качеств, взглядов, убеждений.
Давая содержательную характеристику воспитания, одни исследователи выделяли умственное, трудовое и физическое воспитание, другие – нравственное, трудовое, эстетическое, физическое воспитание, третьи – добавляли правовое, полоролевое – тендерное, экономическое, экологическое воспитание.
В зарубежной педагогической литературе также нет общепринятого подхода к определению воспитания. Э. Дюркгейм дал в свое время определение, основная идея которого разделялась большинством европейских и американских педагогов до середины XX столетия (а многими и сейчас): «Воспитание есть действие, оказываемое взрослыми поколениями на поколения, не созревшие для социальной жизни. Воспитание имеет целью возбудить и развить у ребенка некоторое число физических, интеллектуальных и моральных состояний, которые требуют от него и политическое общество в целом и социальная среда, к которой он в частности принадлежит».
В последние десятилетия подход к воспитанию и, соответственно, определение его как педагогического понятия существенно изменились. Это нашло отражение не только в различных педагогических теориях, но и в словарно-справочной литературе. Уже в американском «Педагогическом словаре», изданном в Нью-Йорке в 1973 году, воспитание (education) определялось как: а) совокупность всех процессов, посредством которых человек развивает способности, отношения и др. формы поведения, позитивно ценные для общества, в котором живет; б) социальный процесс, с помощью которого люди подвергаются влиянию отобранного и контролируемого окружения (особенно такого, как школа) для того, чтобы они смогли достичь социальной компетентности и оптимального индивидуального развития.
Это определение свидетельствует о том, что принятая в отечественной педагогической литературе трактовка термина Education как образование, обучение, по меньшей мере, односторонняя, а скорее просто неточна. Этот термин и этимологически (от латинского educare – взращивать, питать), и в культурно-педагогическом контексте обозначает, в первую очередь, воспитание: семейное (Famili Education), религиозное (Religiosous Education), социальное (Social Education), осуществляемое как в различных учебно-воспитательных учреждениях (в том числе и в процессе обучения), так и в социуме (в общине – Community Education).
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями.
Результаты и эффективность воспитания определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности, самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания – готовность и способность человека к позитивному самоизменению (самостроительству, самосовершенствованию).
Воспитание как социальный институт по-разному функционирует в стабильных и переходных обществах.
В любых обществах воспитание как социальный институт постоянно сталкивается с самыми различными социальными проблемами (от недостаточного финансирования до наркомании и алкоголизма).
Однако в обществах переходного типа (а к ним принадлежит российское общество) самовоспитание становится социальной проблемой. Это определяется, как минимум двумя обстоятельствами.
Социализация подрастающих поколений России идет в процессе усвоения культуры и норм общества переходного периода, а также в процессе самореализации в нестабильном обществе. Основной тенденцией стихийной социализации можно считать необходимость для каждого ребенка, подростка, юноши, девушки осуществлять выбор или отказываться от него в ситуации разнопланного плюрализма:
– многоукладности экономики;
– социального расслоения (неустойчивого) на большее, чем в стабильном обществе, число страт;
– множественности идеологии, стилей жизни и норм поведения;
– множественности эталонных страт и групп как реальных, так и известных по каналам СМК.
В реальной жизни осуществляется выбор из нескольких альтернатив: учеба (тип учебного заведения, сроки обучения), уход в бизнес, криминализация, отказ от выбора (результаты чего – стагнация, маргинализация, саморазрушительное поведение).
Эта специфика условий социализации ставит перед воспитанием много проблем, решение которых требует новых подходов к пониманию воспитания.
Идеологическая неопределенность, социально-политическая изменчивость, стремительная социальная дифференциация общества существенно влияют и на воспитание как относительно социально-контролируемую социализацию. Наиболее кардинально и явно это проявляется в том, что задачи воспитания и его содержание в изменяющемся обществе имеют принципиальные отличия от стабильного.
С точки зрения определения задач воспитания важно то, что в стабильном обществе интересы, возможности разных социальных слоев, профессиональных и возрастных групп относительно гармонизированы, что определяет их заинтересованность в поддержании стабильности.
В связи с этим перед воспитанием в стабильном обществе объективно стоит задача развития человека в процессе и в результате трансляции сложившейся в обществе культуры от поколения к поколению и от элитарных слоев к низшим (независимо от любых идеологических и педагогических деклараций). При этом вопрос «что?» транслировать объективно не стоит, хотя он и может активно обсуждаться.
В нестабильном, изменяющемся обществе, для которого характерны ситуации перехода от одного типа общества к другому, или существенного изменения общества внутри одного типа ситуация принципиально иная. В нем отсутствует социальный консенсус, т. е. интересы разных социальных профессиональных и даже возрастных групп не стыкуются, противоречат друг другу Большую часть их объединяет лишь согласие в том, что это общество надо изменить. Но в вопросе о том, что надо менять, а тем более в каком направлении изменить, единства нет.
Меняющееся общество не в состоянии ставить реальные и адекватные задачи перед воспитанием, ибо оно не имеет устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития, оно лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Оно лишь знает, что нужно развивать «другого» человека и делать это «по-другому».
В условиях меняющегося общества перед воспитанием фактически стоит задача одновременно с обществом искать ответ на вопрос «что?» развивать в человеке, а вернее, в каком направлении его развивать и, соответственно, параллельно искать ответ на вопрос, как это делать.
Подобная ситуация существенно влияет на функционирование в обществе воспитания как социального института.
Воспитание в условиях переходного нестабильного общества современной России характеризуется следующими тенденциями:
– снижаются совокупные затраты на воспитание;
– с одной стороны, в основном удалось сохранить систему воспитания подрастающих поколений, а с другой – сотни тысяч подростков выталкиваются из этой системы;
– с одной стороны, идет бурный всплеск учебно-воспитательных инициатив (гимназии и лицеи, частные вузы и школы, семейные детдома и пр.), ас другой – в массовой школе сохраняется низкий уровень обучения и исчезает внеучебная работа;
– с одной стороны, сохраняется и развивается система дополнительного образования, а с другой – разрушается система профобразования;
– с одной стороны, много благотворительных средств идет в детдома и прочие учреждения, а с другой – сама система интернатных учреждений по-прежнему в тяжелом положении, нет системы учреждений для новых категорий жертв неблагоприятных условий социализации – бродяг, проституток и пр.;
– с одной стороны, делаются попытки гуманизации систем работы с девиантами, с другой – разрушена система профилактики правонарушений несовершеннолетних, по-прежнему отсутствуют системы ресоциализации отбывших наказание и других категорий детей, подростков, юношей, девушек, нуждающихся в адаптации на переломных этапах жизненного пути.
Все эти тенденции специфически проявляются в социализации подрастающих поколений в условиях различных регионов России.
Преодоление названных и других трудностей в процессе воспитания требует законодательного оформления и практической реализации государственной политики в сфере воспитания, развития государственной системы воспитания.
Государственная система воспитания— совокупность государственных организаций, деятельность которых направлена на реализацию воспитательных задач, поставленных государством. Эти задачи имеют конкретно-исторический характер и меняются в соответствии с изменением самого государства. К системе воспитания можно отнести все виды учебно-воспитательных учреждений, органы управления народным образованием, а также научно-исследовательские, учебные и проектные организации, обеспечивающие функционирование и развитие государственных воспитательных институтов. Государственная система воспитания включает в себя три уровня – федеральный, региональный (уровень субъектов федерации) и муниципальный.