Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.

– что они думают, знают о предмете изучения (исследования);

– чем обусловлен именно такой выбор аргументов (доказательств);

– что вызывает беспокойство по данному вопросу (учебной задаче);

– как предполагается решать возникшую учебную головоломку;

2) также участники просят друг друга представить (презентовать) разные точки зрения:

– на спорные явления, на выбор и регулирование учебных действий;

– на исследования знаний (умений), компетенций, которые предполагается применять.

Учитель вначале может попросить учеников написать (зафиксировать) свои мысли. Затем учащиеся разделяются и озвучивают разные точки зрения (взгляды) и аргументируют свои позиции, после чего коллективно обсуждают, используя процедуру обоснования рубрик и резюмирования действий и доказательств.

А затем, можно попросить учащихся представить новое видение изучаемого, которое они могли бы предложить сейчас и прокомментировать, чем оно отличается от того, что они говорили об этом, приступая к работе.

Такой подход и представленные в нем процессы продуктивно работают в условиях всего класса, в парах и небольших группах, в которых каждый учащийся имеет возможность озвучить свои наработки и обосновать ход своих мыслей и попрактиковаться в отстаивании собственной позиции, а также узнать, как думают и делают это одноклассники.

Однако есть целый ряд факторов, которые могут неблагоприятно влиять на уровень учебно-познавательного взаимодействия учащегося и учителя (обучающего окружения). Их важно выявлять и выводить из сферы научения:

– усиление негативной оценки и повышение критического отношения образовательного окружения (педагогических работников) к учебной и познавательной деятельности учащихся:

– отсутствие добрых отношений с учителем, одноклассниками, родителями;

– несформированность коммуникативных умений;

– снижение уровня социально-образовательных ожиданий;

– как результат, складывается неопределенная целевая заданность учения;

– в этой ситуации учащемуся трудно выстраивать свою образовательную траекторию;

– низкий прогноз достижений и неясная перспектива использования полученных знаний;

– это приводит к слабым стимулам и недостаточной мотивации;

– понятно, что такая дорога не ведет к успеху;

– низкий уровень персональной и социальной адаптации к окружающей среде и в открытом образовательном пространстве (завышенное стеснение и самокритичность, зависимость от оценки и отношения окружающих, чувство вины и повышенная тревожность) приводит к:

– несориетированности в своих образовательных потребностях (ожиданиях);

– несформированности умений и компетенций получения образования;

– ограниченным возможностям организации своей учебной и познавательной деятельности;

– отсутствию стратегий и методик научения, самообразовательных навыков и компетенций;

– нехватке ролевых моделей учебного поведения в разных образовательных ситуациях;

– низкой самооценке, постоянному беспокойству (тревоге) и волнению по поводу собственной организационно-образовательной работы и ее адекватной оценки.

– негативному отношению к открытой (самостоятельной) образовательной деятельности.

– слабо выраженным социальным ценностям и жизненным смыслам.

К этому следует добавить, что организованное и спонтанное образование, как целое взаимосвязанное (формальное, неформальное и информальное) учение, находится в цифровой действительности и в основном под контролем самих учащихся (поскольку учащийся определяет, когда ему обращаться за помощью, поддержкой). В связи с этим также возникают существенные трудности:

Первая, как правило, находится в области понимания учащегося, для которого очень важно установить для себя, как он будет определять и узнавать, в каких знаниях (умениях) компетенциях он нуждается, как и где будет их добывать, что будет являться показателем достижения необходимого уровня.

Вторая связана с быстрой децентрализацией и распространением в последнее время большинства коммуникационных каналов – интернета, периодики, телевидения, радио, научных и педагогических публикаций и т.д.

Третья вызвана тем, как учащиеся должны анализировать и выбирать нужную информацию в разрозненном, фрагментированном и распределенном пространстве, как соотнести ее с организованной и согласованной деятельностью в школе (например, с информацией, содержащейся в традиционных учебниках).

Поэтому, определяя подходы поддерживающего обучения, необходимо обозначить важные социальные и образовательные черты для активных действий обучающегося, которые помогут учащимся действовать в социально-образовательном пространстве и справляться с трудностями. Их следует закладывать с самого начала получения образования, и задача учителя помочь школьникам осознавать их. Это:

a) реалистически воспринимать себя и с пониманием оценивать свои возможности, потребности и ожидания;

b) развивать чувство, ощущение и понимание целесообразного, качественного и эффективного мышления;

c) правильно толковать понятие хорошие результаты и уметь оценивать свои достижения и других с позиции качества и применимости;

d) быть осведомленным и отдавать себе отчет о своем знании (незнании), о своем багаже методов и приемов учения, о применяемых умениях, компетенциях, о способности самостоятельно выстраивать учебно-познавательную деятельность;

e) выработать чувство и осознание персональной ответственности за принимаемые решения и их выполнение независимо от сложившейся ситуации.

Выстраивая такую работу учителю важно видеть, что существуют временные и пространственные ограничения для освоения умений, компетенций, взглядов и позиций, которые учащиеся рассматривают в системе формального обучения.

Следовательно, чтобы подготовить школьников к современным вызовам, необходимо научить их образовательно (познавательно) ориентироваться и организовывать приобретение нужных им знаний (умений, компетенций) в открытом, разнородном и многонаправленном социальном (жизненном) окружении.

Для этого учащиеся должны знать и понимать, как происходит процесс научения, то есть включить метапознание. Оно является важным компонентом предлагаемого подхода (структуры) поддерживающего учебно-деятельного обучения.

Это понятие в 1976 году впервые ввел в обращение Флэйвелл, чтобы описать обучение с позиции тех, кто его приобретает, с целью помочь учащимся учиться, и определил его как знание человека о собственных познавательных процессах и об учебных действиях, связанным с ним.

Осуществление метапознания требует не просто замечать больше явлений, проблем и возможностей, определяющих обучающее окружение и направленность ожидаемых результатов, но и воспринимать (принимать) осваиваемую образовательную действительность (обучающий контент и учебно-организационные действия) не как отдельные факты, а как целостную взаимовлияющую и взаимозависимую подвижную систему знаний, компетенций и процессов.

Занятия, развивающие метапознание, не только позволяют, но и помогают:

– включить разноспособное освоение и связать его с распределенным обучающим окружением;

– расширить социально-образовательное взаимодействие учащихся и учителей (за пределами класса);

– учащимся более эффективно применять полученные знания и компетенции, стратегии и активную образовательную позицию;

– продемонстрировать положительную взаимосвязь между метапознанием и уровнем понимания освоенного материала учащихся;

– освоить познавательные и оценочно-критические умения сами по себе;