Образование XXI века: Модель интеграции урочной и внеурочной деятельности в школе. Методические рекомендации для общеобразовательных учреждений под ред. А.И. Дунева

Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников

(А. П. Кудрявцева)

В рамках ФГОС внеурочная деятельность рассматривается не как механическая добавка к основному общему образованию, которая призвана компенсировать недостатки работы с отстающими детьми. Это осуществление взаимосвязи и преемственности общего и дополнительного образования как механизма обеспечения полноты и цельности образования.

Взаимосвязанное построение урочных и внеурочных занятий в сочетании с дифференцированным обучением создаёт благоприятные условия для удовлетворения интересов как наиболее способных, так и отстающих учащихся путем сочетания различных форм их деятельности. Только во взаимосвязи урочной и внеурочной деятельности создаются условия, способствующие:

– повышению активности ученика как субъекта обучения;

– творческому сотрудничеству между педагогами и учащимися;

– ориентации деятельности учащихся на успех;

– вариативности форм организации образовательного процесса;

– формированию общечеловеческих ценностей.

Основным преимуществом внеурочной деятельности является предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное), в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и других.

На базе Ново-Девяткинской школы организована работа 33 кружков. Более 50% детей занимаются в школьных кружках и секциях. Важнейшая задача воспитательной системы школы – включение ребенка в систему коллективных творческих дел, которые являются частью воспитательной и образовательной системы школы по различным направлениям деятельности. Самые необычные: робототехника, песочная анимация, 3D моделирование, ментальная арифметика. Коллективы принимают участие в мероприятиях разного уровня: в совместных проектах на уровне сельского поселения, на муниципальном, региональном и международном уровнях. Творческие коллективы, созданные в школе: детский ансамбль «Зянушки», народный ансамбль «Сени», студии черлидинга и современного танца – позволяют ученикам реализовать свои таланты.

Ориентирами в организации внеурочной деятельности в нашей школе являлись интересы и потребности ребенка и педагогов, запросы родителей, рекомендации психолога.

В школе дополнительно оборудованы классы для кружков: «Робототехника», «3D моделирование», «Техническое творчество», «Мир техники», «Биопрактикум». Приобретены 3D принтеры, квадрокоптеры, 3D ручки, планшеты для рисования песком, рабочие столы с микроскопами, компьютеры, проекторы, ксероксы. Для реализации внеурочной деятельности используются два спортивных зала, актовый зал, класс хореографии, школьные мастерские, классы школы.

С большим удовольствием ребята посещают школьные кружки и секции.

Урочные и внеурочные

формы работы с концептом

(Н. Л. Мишатина)

В концепцию комплексной (многоаспектной) работы со словом заложена идея познания слова как единого целого, заключающего в себе «целый мир, закодированный в звуках и буквах». Наша концепция направлена на создание лингвокультурологического портрета слова. Назовем только один из методов – метод построения полей смыслов (заполнение по схеме «полей» вокруг записанного в центре доски слова): вверху – «слова-спутники» (ассоциации), внизу – «слова-родственники» (однокоренные слова), справа – «слова-друзья» (синонимы), слева – «слова-враги» (антонимы) и т. д.

Белгородским ученым Т. Ф. Новиковой разработана интеграционная проектная методика «Уроки одного слова», позволяющая выходить «не только на понятийный, но и на смысловой и ценностный уровни слова, учитывать историю, культурный фон, „вертикальные“ и „горизонтальные“ связи взятой в качестве объекта исследования определенной лексической единицы» [Новикова 2011: 37].

А. Д. Дейкина и О. Н. Левушкина к семантическому портретированию слова (имени концепта) обращаются в рамках разрабатываемой ими методики лингвокультурологической характеристики текста [Дейкина, Левушкина 2014: 12—17], которая включает составление «ассоциативного портрета» выделенного ключевого концепта текста, его семантизацию (работа с лингвистическими словарями) и культурологический комментарий к данному ключевому концепту. Таким образом, как считают авторы, лингвокультурологическая характеристика текста является для учителя прежде всего обучающим методом работы с текстом (методологический аспект), для учащихся – видом учебной деятельности (технологический аспект) и видом школьного сочинения (реализующий аспект).

Лингвокультурологическое портретирование имен концептов как единиц высшей степени абстрагированности (по сути, обыденных аналогов базовых философских категорий) в российской методике (русский как родной) получило развитие, начиная с 2000 года [Мишатина 2000]. Ключевая идея словесного (в том числе ассоциативного, словарного, метафорически-образного) портретирования имени концепта (интегрированной единицы языка и культуры) в учебных целях – моделирование личностного концепта как варианта индивидуального знания – системы личностных смыслов, координирующих с системными значениями слова – имени концепта [Мишатина 2009: 108—121].

Концептоцентрическое эссе – новый термин школьного жанроведения.

В настоящее время чрезвычайно интенсивно развиваются отношения жанроведения с лингвокультурологией и концептологией [Дементьев 2010: 247]. К наиболее актуальным в современной теории речевых жанров относится проблема «жанр и культура». Один из ее аспектов – «жанр и концепт», поскольку теория речевых жанров и теория концептов «в равной степени отвечает общей семантизации современной лингвистики» [там же, с. 248—249], а «жанры составляют важную часть тех смыслов, которые включаются в концепт» [там же, с. 250]. Идея интеграционного жанр-концептологического (или дискурс-концептологического) характера является актуальной и для методической лингвоконцептологии, которая раздвинула рамки школьного жанроведения, разработав новую междисциплинарную жанровую форму – концептоцентрическое эссе как опыт моделирования процесса интерпретации смысложизненных концептов [Мишатина, Цыбулько 2016: 106—119].

Представим кратко наше видение основных особенностей жанра эссе сквозь призму работы с концептами. Во-первых, укажем на интегративность данного жанра, включающего разные способы человеческого освоения мира (художественного, научного, религиозного; образного и понятийного; абстрактного и конкретного). Сущностным же свойством концепта является его способность накапливать информацию в разных типах дискурса, а его содержательная структура включает понятийную и образную составляющие (в этом едины все лингвоконцептологи). Во-вторых, эссе в качестве универсальной формы познания – жанр объяснительный. Концепты как безобъемные (в отличие от понятий) чистые смыслы [Степанов 1997: 73], расширяющие рамки языкового объяснения мира и человека в нем, могут стать структурообразующей основой эссе, которое отличает плотность языка и плотность мысли – «принцип тесноты смыслового ряда» (если переформулировать тыняновский «принцип тесноты стихового ряда») [Зацепин 2010]. В-третьих, для линейной структуры эссе характерна ассоциативная «нелинейность». Именно ассоциативный компонент в форме образно-метафорических коннотаций либо прецедентных связей считается определяющим в семантике лингвокультурного концепта. В-четвертых, индивидуальность жанра эссе хорошо корреспондирует с «природой» концепта – его принадлежностью сознанию субъекта. В жанровой форме концептоцентрического эссе происходит объективация нескольких интеллектуальных процедур: 1) проблематизации (эссе – это «семантическая многозначность»; «дискурс вопрошания, а не констатации»; «интеллектуальная провокация»); 2) интерпретации (как «условия возможности понимания себя и других в культуре и через культуру»); 3) саморефлексии («практика испытания пишущим себя в непрерывном движении мысли») [Зацепин 2010]. И, наконец, междисциплинарность жанра эссе (его относят и к истории литературы, и к истории нравов, и к истории философии) хорошо корреспондирует с междисциплинарной (или синтезной) сущностью концепта.

Термин концептоцентрическое эссе был введен в лингвометодику в 2000 году (по умолчанию – лингвокультурологическое эссе) [Мишатина 2000], и на сегодняшний день сложилась система приемов, на которых строится данный вид эссеистического текста: 1) прием цитации (способ «самовозрастания» культурных смыслов в индивидуальном сознании творящей личности) дает примеры афористической отточенности мысли как атрибута интеллектуальной прозы, к коей принадлежит жанр эссе; 2) прием риторических вопросов помогает раскрыть предположительность многих точек зрений («мнений» и «со-мнений») по проблеме, связанной с изучаемым концептом (использование риторических вопросов связано со значимой для эссе гносеологической категорией «мнения»); 3) прием сравнений как свойство жанра содержать примеры, в которых раскрывается параллелизм разных уровней бытия, его аналогическая структура; 4) прием антитезы, обнажающий ход авторской мысли; 5) прием ассоциативных «отступлений», позволяющий совершать переходы из образного ряда в понятийный, из отвлеченного – в бытовой; 6) прием ускоренного переключения из «фактологического» контекста мысли (мыслей о фактах) в «ментальный» («мыслей о мыслях»: рассуждения о книгах, произведениях искусства, этических и эстетических проблемах, научных теориях, философских концепциях), а возможно, и обратно [Караулов 2007: 220], благодаря использованию прецедентных текстов как готовых интеллектуально-эмоциональных блоков (термин Ю. Н. Караулова); 7) приемы моделирования диалогической структуры коммуникативной ситуации в эссе и др. [Мишатина 2009: 112].

Совместными усилиями методистов происходит жанровая кристаллизация концептоцентрического эссе, которое обогащается новыми языковыми стратегиями и средствами.

Такими, к примеру, как разработанная Ю. В. Малковой оригинальная практика афористического письма, для тренировки гибкости мышления включающая ряд заданий: (1) комментарий афоризма, содержащего характеристику концепта (Счастье – это не станция назначения, а способ путешествия – NN); (2) самостоятельное завершение афористического высказывания, исходя из предложенного жанрового признака афоризма (Счастье – это хорошее здоровье и плох… (плохая память) – принципы парадоксальности и краткости); (3) задания на соотнесение (Чувство чести – это что… и Чувство совести – это что … /«что подумали бы обо мне отцы» и «что подумали бы обо мне дети»); (4) составление собственного метафорического афоризма – суждения или императива, связанного с концептом (В каждом из нас есть свое море обид. Чем дальше заплываем, тем труднее вернуться) и т. д. [Малкова 2017: 154—155].

Дальнейшее развитие методика обучения написанию концептоцентрического эссе получает и в публикациях рязанского ученого Е. С. Богдановой. Ею разработана система умений, актуальных для написания сочинения в заданном жанре: 1) общие коммуникативно-речевые, необходимые для осуществления речевой деятельности в письменной форме; 2) жанровые, важные для написания эссе; 3) специальные, обеспечивающие речевую деятельность в условиях анализа концепта и написания эссе на его основе [Богданова 2017: 171]. Основным методом подготовки к сочинению в жанре лингвоконцептоцентрического эссе и способом формирования необходимых для осуществления творческой письменной работы данного вида умений Е. С. Богданова называет коллективное лингвокультурологическое исследование ассоциативно-смыслового поля концепта, ибо «без специального обучения старшеклассники крайне редко выходят на уровень когнитивных метафор, оценок и символов» [там же: 172]. Коллективное исследование концепта позволяет в будущем постепенно перейти в формат групповой, а затем и индивидуальной деятельности.