Традиции и инновации в дополнительном образовании: социокультурный контекст

10. Селезнева Е.Н., Чамокова Э.А. Проблемы эстетического воспитания в аспекте социального проектирования/Юбщие проблемы искусства. Обзорная информация. Вып. 3. Гос. б-ка им. В.И. Ленина. – М.,1988.

11. Селезнева Е.Н. Теоретико-методологические предпосылки разработки Комплексной программы эстетического воспитания //Комплексная программа эстетического воспитания: пути разработки и реализации. – М., 1990. – (Сб. науч. тр. НИИ культуры).

12. Селезнева Е.Н. Эстетическое воспитание как культурный процесс// Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. – М., 1988 (Сб. науч. тр./НИИ культуры).

13. Чурбанов В.Б. Метод целевого программирования и преобразования практики эстетического воспитания населения//Ком-плексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации. – М., 1988. (Сб. науч. тр. НИИ культуры).

2.3. Проектирование эстетического воспитания как культурного процесса

Определение эстетического воспитания как «формирования всесторонне развитой гармонической личности» в контексте постмодернистских трансформаций вызывает сегодня определенное недоумение, что однозначно предполагает необходимость возврата к классическому наследию и обращения к авторитетам мировой культуры, великим просветителям и мыслителям прошлых веков, которые дали практически исчерпывающие ответы на все современные недоумения постмодернистской массовой культуры.

Стало привычным при формулировании целеполагания воспитательного процесса оперировать «программным» определением всестороннего гармонического развития личности. Между тем за кажущейся очевидностью этого определения зачастую неявным остается содержание того, что считать «всесторонностью». Напрашивается ассоциация о каком-то идеальном соответствии различных качеств (сторон) личности: знаний, умений, навыков. Сколько этих «сторон» может быть у личности и в какой пропорции они должны находиться, чтобы выразить идеал гармонической личности? Можно ли вычислить и алгоритмизировать эти качества, чтобы задать некую идеальную модель воспитательного процесса? Какая роль в таком случае отводится эстетическому воспитанию?

Все эти вопросы порождают представление о некоей «универсальной личности», обладающей всеми мыслимыми достоинствами. Между тем очевидно, что в наш век она попросту невозможна, поскольку дифференциация и специализация многообразных областей знания и культуры просто неисчислима. Тогда что же? Отказаться от формулировки «всестороннего развития» как абстрактного и недостижимого идеала?

Такой вывод был бы упрощенным, как упрощена вся «логика» вышеприведенных вопросов, порождаемая догматическими формулировками. В данном случае не прочитывается культурный смысл содержания воспитательного процесса; теряют свою определенность качества человека, которые позволяют назвать его «культурным». Обращение к трудам известных просветителей показывает, что предмет воспитания всегда осмысляется гуманистически. Еще со времен античности идеал виделся в гармонической целостности «родовых» (общечеловеческих) качеств. Примечательно, что как бы ни различались системы воспитания в разные времена и эпохи, все они так или иначе ставят вопрос о характеристике «души», которая неизменно связывается с духовностью и культурой.

«Силы» (или «способности» души) по-разному определялись философами: разум, чувство, память, воображение, воля и т. д.

Единство этих сил осмыслялось как «целостность личности», ее индивидуальности и являлось целью воспитания в зависимости от предназначения того или иного компонента. Их различная роль определяла специфику воспитательной системы. В нашу задачу сейчас не входит разбор концепций воспитания в контексте тех или иных философских систем, где они, разумеется, выражали различные мировоззрения; не будем мы заниматься и поиском эквивалентов этих определений в современной психологии. Цель в данном случае преследуется не психологическая. Она может быть сформулирована таким образом: правильно ли понимать гармонию «способностей души» как «внутри-индивидуальную», что соответствовало бы какой-то идеальной норме «всесторонности» человека? Ведь можно придумать сколь угодно много способов комбинации «личностных потенциалов»: познавательного, коммуникативного, художественного, созидательного, ценностно ориентационного, творческого и других, подкрепляя их экспериментальными психологическими и социологическими исследованиями. Но если эта «комбинаторика» характеризует «автономного индивида», «вне» его социального контекста, т. е. вне общественно значимого выражения такого «совокупного личностного потенциала», то данное теоретическое построение было бы ошибочно принимать за «модель гармонической личности», так как личность не сводится к простой арифметической сумме подобных комбинаций. В таком случае возможна ли ее «модель»?

Личность как «особая целостность» не совпадает с целостностью индивида, – подчеркивает известный психолог А.Н. Леонтьев [3, с. 24]. Личность, по определению В. Ильенкова, – это совокупность, «ансамбль» отношений; структура личности – «вне органического тела индивида» [3, с. 17]. Поэтому невозможна «модель» личности, так как возможности человеческого совершенствования беспредельны и не могут быть ограничены «стереотипами» даже из самых благих побуждений.

Таким образом, определение эстетического воспитания, имеющего своей целью всестороннее гармоническое развитие личности, становится сложнейшей проблемой, так как предполагает ответ на вопрос о структуре личности как особой целостности, в которой основополагающее значение имеют социально значимые качества личности, прежде всего самосознание (картина мира), притом в его эстетическом ракурсе, поскольку целеполагаемая всесторонность задается как гармоничная структура. Поэтому дальнейший предмет наших размышлений – самосознание личности как эстетический феномен. В чем его специфика?

Каков способ воспроизводства «эстетической предметности» в последующих поколениях? К. Маркс писал, что трудность понимания древнегреческого искусства заключается в «тайне» доставлять нам художественное наслаждение, т. е. в тайне «механизма передачи» эстетической предметности из одной эпохи в другую. Ведь представления о мире и всех его ценностях, включая понятия красоты и гармонии, изменяются. Каким же образом все-таки осуществляется связь разновременных эстетических представлений, их диалог, преемственность, которые воспроизводят эстетическое отношение как общечеловеческое и, следовательно, не являющееся исключительной принадлежностью какой-то одной эпохи? Это, по сути дела, вопрос об эстетическом как «над-индивидуальном», т. е. культурном феномене.

Взаимосвязь культурного и эстетического аспектов определяет предметность эстетических отношений, которая не может быть произвольным вакуумом безбрежности человеческих страстей и аффектов. Культурное содержание в эстетическом – это то объективное, которое утверждает формирование эстетического отношения к действительности. При этом мы не отождествляем содержательно эстетическое и культурное. Распознавание эстетического отношения должно осуществляться не в терминах соотнесения «культурного» и «некультурного», а в способах понимания эстетического отношения как «освоенной культуры», имеющей общечеловеческую ценность, которой, естественно, будет противостоять «неосвоенное» (и в этом смысле некультурное). Наконец, введение «культурного плана» в контекст формирования личности как эстетического субъекта открывает широкие возможности для понимания историко-генетических функций эстетического (историко-культурное наследие).

Встает вопрос о понимании эстетической деятельности как культурного освоения, которое не непосредственно, но опосредовано (исторически). Генетический аспект этого освоения (как эстетическая субъективность) описан Гумбольдтом и Шиллером через постановку проблемы: как самосознание (рода) может быть средством передачи эстетической субъективности от одного поколения к другому? Как оно, это неповторимое субъективное творческое переживание, «объективируется» и передается по наследству? Именно его «накопление» составляет «эстетический опыт» человечества, который не ограничивается только «опредмеченностью» результатов творческого труда (в искусстве), но включает весь спектр освоения окружающей человека жизни и природы, где художественные произведения составляют лишь наиболее законченные образцы.

Проблема объективации эстетического не является абстрактной проблемой, но имеет совершенно определенный практический смысл, так как она должна отличить культурно зрелое, значимое в общечеловеческом понимании, от субъективного, преходящего, имеющего не универсальный, а ограниченный, локальный характер. Эстетическое воспитание должно строиться на освоении значимого культурного опыта.

Понятие «объективация» связано с понятием «обобщение», но как эстетический феномен имеет свою специфику. Наиболее концентрированно она выражена в искусстве и, как известно, достигается через «типическое», в котором эмоционально подчеркнуто то, что в действительности предстает рассеянным и рассредоточенным. В отличие от научного обобщения, имеющего целью освобождение от субъективности (в формулировках законов, категорий и т. д.), обобщение в искусстве осуществляется через концентрацию субъективности и направлено не на практику, а на другого субъекта. Всякое отображение действительности здесь соотносится с воспринимающим субъектом. Это соотношение опредмечивается в эстетических образах, которые органично входят в наш мир, становясь его собственностью.

В искусстве, таким образом, происходит замена отражения непосредственной практики на ее эвокативное отображение. При восприятии произведений искусства мы считаем их составляющими нашего собственного опыта, поскольку они воплощают моменты жизни, важные и для нас. Достигается такая универсальная значимость художественного образа при помощи того, что мы называем общечеловеческой и культурной ценностью. Объективируемая субъективность по своей природе социальна. И эстетическая рецепция делает эту социальность предметом переживания. Говоря иначе, воспринимающий субъект не только постигает взаимосвязи с действительностью, которые раньше были не осознанны, но углубляет свое самосознание, переживает сопричастность сообществу на эмоциональном уровне.

Общечеловеческое, несущее преемственность (объективное наследие рода), «присоединяется» к последующим поколениям.

В какой же форме «обобщенности» может быть представлено эстетическое? В виде философских суждений? В категориях науки?

Очевидно, что только через понимание «своеобразия» эстетического, через определение способа конституирования эстетического феномена и его «субъективной составляющей»: эстетическая субъективность как «принадлежность» к роду не обобщается, а осознается. В этом процессе самосознания субъект переформировывает самого себя, превращает себя в «зеркало мира». Но не всякое богатство воспринятого есть признак эстетического, а лишь «возвышающее натуру», т. е. прекрасное. В основе прекрасного – гармония, которая проявляется как «соразмерность мира человеку». Тогда эстетическое отношение имеет целеполагание в достижении гармонии. Мы уже говорили о том, что различное понимание роли тех или иных способностей определяло и различие воспитательных систем, предмет эстетического воспитания. Но всегда оставалась проблема их гармонической соразмерности, а следовательно, целеполаганием в эстетическом воспитании являлись те способности и качества, без которых невозможно сформировать целостность личности. Это, прежде всего, творческие способности. Так, Гумбольдт под «продуктивностью» искусства понимал его творческую и преобразующую силу, заключающуюся в способности целостно (что в искусстве достигается через образность) представить различные «состояния души» (созерцание, мышление), которые сочетаются в воображении [2, с. 141]. Поэтому искусство – не «механическое занятие» (копирование натуры), а «возвышенная деятельность». То, что разрознено в реальном мире и может быть выведено только путем умозаключения, в «царстве воображения» становится закономерным. Тогда предмет воспитания, по Гумбольдту, «характеристика человеческой души со всеми возможными ее задатками и со всеми различиями, какие раскрываются в опыте» [2, с. 162]. Аналогом достижения гармонии является деятельность «творца» (художника, поэта), который преобразует разрозненные и единичные предметы натуры в нечто целостное, имеющее внутреннюю закономерность и законченность. Эта деятельность художника – своего рода модель творчества, путь первооткрывателя. Своим деянием как поэт, мыслитель, исследователь, и прежде всего как «деятельный человек», прибавляя нечто новое к общей сумме человеческого творчества, художник раздвигает «границы человечества».

Здесь и ответ на вопрос: возможны ли «абсолютные эстетические идеалы», следование которым определяет воспитание человека?

Ответ на вопрос о художественном воспитании и созидательной роли искусства как вида культурной деятельности, а не роли досуга или ремесла, будет примерно таким: воспитание средствами искусства должно преследовать цели воспитания человека-творца, а не просто формирование каких-то отдельных навыков восприятия цвета или формы; воспитание осуществляется через освоение «образцов», представленных в искусстве; освоение означает не «заучивание» классификаций классических феноменов как простой констатации этапов культурного развития общества, а осознание этих творений как смысла человеческой жизни и истории, то, что можно назвать «самосознанием культуры». В данном контексте осознание культуры понимается как процесс гуманизации.

Итак, роль искусства в эстетическом воспитании проясняет сущность последнего как достижение гармонии человеческих способностей на основе творческого пересоздания реальности. Объективируя субъективные человеческие чувства (то же воображение), оно придает им общественный смысл и делает их достоянием человечества. Здесь мы вплотную подходим к проблеме эстетического воспитания как механизма превращения субъективной человеческой чувственности в объективный (и общественный) феномен. Каким образом ее формирование можно сделать общественным и государственным предприятием? Для ответа на этот вопрос обратимся к «Письмам об эстетическом воспитании» Ф. Шиллера, ведь именно ему принадлежит идея об эстетическом воспитании как государственной, а не приватной деятельности. Правда, государство это представлено идеализированным, достигающим свободы аналогом искусства. По представлениям Шиллера, если природа связывает человека действием физических законов, а государство – силой правовых и моральных норм, то искусство представляет собой «царство игры и видимости». Показателем свободы человека является, по Шиллеру, искусство, поскольку оно расковывает воображение, показывает его независимость от утилитарных потребностей. Искусство, таким образом, можно трактовать как способность творческого пересоздания реальности. Свойства этой способности имеют социальный характер. Шиллер называет их «вкусом», который, создавая гармонию в индивиде, тем самым обретает общественное качество.

Шиллер поставил вопросы, которые и сегодня – предмет широких дискуссий. Является ли развитие цивилизации благом по отношению к личности? Способствует ли оно развитию целостного человека? Можно ли связывать идеалы «эстетического государства» с общественным прогрессом? Почему прогресс разъединяет общество и человека? Почему он выступает в качестве альтернативы развитию человеческой индивидуальности?

Гармония индивида и культурный прогресс человечества воспринимались как антиподы не только во времена Шиллера. Этот сюжет воспроизводится в современных философских и научных трактатах, художественных произведениях и тем самым ставит исследователей перед проблемой поиска путей развития цивилизации.

Размышляя о «единстве духовных сил» древних, Шиллер утверждал: «Как высоко ни подымался разум, он возвышал к себе материю… человеческая природа гармонично распределялась в сонме богов… в каждом боге присутствовало все человечество» [5, с. 118–119]. Культура расчленила «образ рода» в индивидах, а ее развитие, разделение наук, обособление границ и сфер деятельности неизбежно породило тягу к природному, самобытному В статье «О наивной и сентиментальной поэзии» Шиллер показал, что в искусстве древних греков нас привлекают не сами вещи, а воплощенная в них жизнь по «собственным законам», «созидательная жизнь согласно с собой». И эту идею искусство возводит в идеал [5, с. 132].

Идеализм Шиллера в этом вопросе уже давно стал предметом хрестоматийных рассуждений, и мы бы не стали воспроизводить здесь давно известные истины, если бы не обнаружился тот странный факт, что за хрестоматийным усвоением исторических биографий безнадежно потерялся сам смысл принципов эстетики и тот тончайший аналитический инструментарий описания феноменов развития культуры и человека, позволяющий понять природу эстетического воспитания. Ведь Шиллер, хотя и показал исторический регресс в распаде целостности индивида, в то же время увидел невозможность его преодоления путем противопоставления культурного развития индивида и общества. В свете этих идей может быть поставлена проблема целостности индивида как эстетическая проблема. Эстетические опыты Шиллера убеждают, что ни мифическое совмещение всех мыслимых способностей, ни метафизическое противопоставление чувства и разума не способны объяснить принципы формирования целостной личности. Смысл же этого понятия состоит в превращении потенциальных культурных сил в реальные через осознание этого превращения (в культурном самосознании), которое по принадлежности индивидуально, а по содержанию – над-индивидуально, общественно. «Культурные фонды» общества заключены в неких идеальных образцах (художественные произведения, книги, здания, фольклор и т. д.) и могут восприниматься как «результаты» (продукт) культуры. Тогда процесс культурного воспроизводства на индивидуальном уровне и составит суть содержания эстетического воспитания.

Таким образом, когда речь идет об эстетическом воспитании, то мы говорим о культурном процессе, цель которого приумножение совокупности человеческих творений. Однако совокупность эта без осознания ее как смысла человеческой деятельности, итога, «сгустка» человеческого опыта превращается в «исторический склад» общества, где могут затеряться самые совершенные творения человеческого ума. Итак, эстетическое воспитание – это культурное творчество. Это как бы «личностный» аспект культуры, процесс ее творческого самопорождения. Смысл этой процессуальное™ и фиксируется разными понятиями: образование, обучение, воспитание. Не случайно немецкую культуру эпохи Просвещения (XYIII в.), давшую миру таких гениев, как Шиллер, Гумбольдт, Гете, называют «эпохой гуманизма», «эпохой Bildung», что обозначает «состояние самореализации и внутреннего гармонического равновесия различных способностей индивида». Поэтому немецкое слово «Bijdung» имеет несколько эквивалентов в русском языке: культура, образование, воспитание. Этот универсальный смысл воспитания сегодня на уровне дифференциации дисциплин подменяется только одним из значений – образованием (обучением) или эмоциональной грамотностью. Программы эстетического воспитания стремятся культивировать лишь профессиональный уровень художественного образования, сужая тем самым содержание эстетического воспитания и формализуя его до степени утилитарного назначения – определенного набора знаний, умений, навыков. Основной вопрос: обучение или воспитание? При этом под воспитанием, как правило, понимается общее эмоциональное развитие, под обучением – изобразительная грамотность, которая является главной методологической основой эстетического воспитания. При разработке программ образования и воспитания нужно всегда помнить общие цели и смыслы эстетического воспитания, его принципы – преодоление односторонности и частичности реализации человеческих возможностей. Эти выводы имеют концептуальный характер: они определяют их важнейшие принципы: гуманизация, всеобщность, общегосударственный характер. Разработка программ эстетического воспитания может стать одним из стратегических направлений радикального обновления государства и общества, развития культуры личности. Необходима ликвидация негативных последствий реформ 1990-х годов – снятие «расчеловечивающих» факторов развития личности, которые привели к атомизации социума. Автономизация частной и социальной сфер жизни человека односторонне профилировала его силы и способности, стимулируя лишь «профессиональную пригодность», что обедняет и искажает человеческую жизнь, воспроизводит социальное и культурное неравенство. Отказ от моральной ответственности превратил многие идеалы в идолы, истины – в догмы, нормы – в догматы. В этих перекосах общественного и индивидуального сознания – главная причина упадка культурного и эстетического воспитания. Сегодня в эстетическом воспитании преобладает «нормативность» и ориентация на «готовые» образцы, их запоминание и воспроизведение. Следствие – отсутствие творческих моделей воспитания, стереотипизация культурной деятельности, стандартизированное, упрощенное восприятие искусства, что сводит освоение эстетической культуры лишь к «потреблению искусства», т. е. деятельности, не мотивированной эстетическими потребностями. Модели социальной педагогики закрепляют эту модель.

Гуманистический идеал передовые мыслители всех времен и народов всегда видели в целостности и всесторонности развития духовных и физических сил человека, преодолении «частичности» реализации человеческих способностей в труде, науке, общественной и профессиональной деятельности, достижении гармонии личного и общественного. Отрыв от корней отечественной культуры, забвение традиций, сковавшие развитие творческой индивидуальности, явились в последние десятилетия противодействием развития главного содержания эстетического воспитания – самореализации личности как наследника и субъекта культуры.

В этой связи по-новому должна быть переосмыслена проблема народности как важнейшая эстетическая категория и важнейшая составляющая программ эстетического воспитания, которые определяют социальную базу программ. Всенародный характер эстетического воспитания заключается и в том, что оно создает не «члена элиты», «знатока-профессионала», но активного участника и творца своей истории и культуры. На практике нередко принадлежность к художественной элите осознавалась как символ духовной утонченности или средство общения «посвященных». При таком подходе «мир эстетического» вычленяется из всенародной жизни, поскольку дифференцируется на мозаичные субкультуры, имеющие свой особый язык и даже ритуалы. Представляется, что именно в этой атомизированной культуре заключается причина того, что проблемы эстетического воспитания свелись сегодня к проблемам коммуникации и поиску «общего языка» раздробленных культурных сообществ.

Эстетическое воспитание – не «патент на благородство», выдаваемый особой касте привилегированных групп населения, объединенных профессиональным знанием культуры и искусства. В истории известны социальные эксперименты воспитания «новой породы» людей (1, с. 150). Они основывались на идеях изоляции человека от «порочной социальной среды» (проекты Екатерины II и И. Бецкого). История, как известно, может повторяться. Проект И. Бецкого о создании «Питомника» (Генеральный план воспитательного дома) [1, с. 152–160] имеет вполне современные аналоги. Созданные в 60-е годы XX века школы-интернаты брали на себя заботы о воспитании подрастающего поколения. Подчинив педагогические задачи ложно понятым социальным целям – воспитанию абстрактного «идеального гражданина», расширению социальных преимуществ для труда и отдыха родителей, интернатские «питомники» обезличили процесс воспитания. Воспитание как гуманитарная деятельность в контексте социализации должна иметь в качестве приоритетов воспитание «личности гражданина», что реализуется не «лабораторным», не «элитарным способом», а на основе широкой социальной базы, обеспечивающей важнейший принцип общегосударственных программ социализации и самореализации личности. В этом контексте снимаются противоречия элитарной и массовой культуры, и «всеобщую доходчивость» обретают разные культурные уровни: неравенство их «потенциалов» стирается не за счет нивелирования вкусов, подтягивания «отстающих» групп населения до уровня «опережающих трендов», а за счет целенаправленной организации социокультурного воспитательного процесса, в котором различные культурные уровни рассматриваются в контексте общечеловеческой культуры.

Именно поэтому эстетическое воспитание не должно стоять «вровень с потребителем», но должно обеспечивать динамику культурного восхождения, ведь ни один из самых совершенных «опережающих образцов» не обладает конечным смыслом, но составляет лишь исторически конкретную ступень социокультурного процесса. Эстетическое воспитание – это такая сторона социализации личности, которая во всем совокупном социально-историческом опыте человечества наследует объективированные в продуктах культуры способы эстетических отношений. В этом смысле эстетическое вое-питание можно назвать «оформляющим принципом» индивидуации личности.

Этот социализирующий аспект комплексности и общегосударственной значимости программ эстетического воспитания разрабатывался Министерством культуры еще в 1990-е годы, но, к сожалению, был приостановлен с началом реформ 1990-х годов [4].

Общегосударственная значимость программ эстетического воспитания состоит в том, что они формируют человека-гражданина, способствуют включению его в социокультурную жизнь, гармонизируют (упорядочивают, организуют) пространство человеческой жизнедеятельности.

Литература

1. Антология педагогической мысли России XYIII в./сост. И.А. Соловков. – М.: Педагогика, 1985. – 480 с.

2. В.фон Гумбольдт. Язык и философия культуры. – М.: Прогресс, 1985. – 452 с.

3. Психология личности. Тексты. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – 288 с.

4. Селезнева Е.Н. Теоретико-методологические предпосылки разработки комплексной программы эстетического воспитания //Комплексная программа эстетического воспитания населения: пути разработки и реализации / науч. редактор Е.Н. Селезнева. – М., 1990. – 246 с.(Сб. науч. тр. НИИ культуры).

5. Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании//История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли. – М.: Искусство, 1967. Т. 3. – 1006 с.

2.4. Социально-эстетические функции памятников истории и культуры в проектах создания историко-культурной среды как «среды воспитания и развития»

Проектирование многомерного пространства культурной жизнедеятельности человека немыслимо без определения социально-эстетических функций памятников истории и культуры, выполняющих особую роль воспроизводства эстетических отношений в составе культурной среды. Репрезентируя культурные ценности в качестве нормы или образца, они демонстрируют способы самоактуализации человека как культурного и эстетического субъекта и тем самым выполняют воспитательные функции.

В этом ракурсе культурная среда не может восприниматься как только физическое, телесное, вещное пространство. Это пространство одухотворенно-личностное (т. е. не объективное, а субъективное). Следовательно, памятник истории и культуры – не просто физический объект или историческая реликвия, но носитель особой социально-культурной ценности, воспроизводящей эстетические смыслы предметных отношений, формирующих личность.

Понятие «памятник культуры» недостаточно ассоциировать с понятием «память» или даже «историческая память». Памятник культуры – не просто факт истории какого-либо явления, события, происшествия и т. д. Как известно, память может сохранять массу случайного, ненужного, не опосредованного жизненно необходимыми связями с текущими событиями. И особенно ответствен тот смысл, который мы вкладываем в понятие «культурная память». Последняя подразумевает социально значимые явления и события. В этом отношении «памятник» хотя и является свидетельством исторических событий, но свидетельством не равнодушным, не пассивным, поскольку существует не вне, а внутри пространства какого-то культурно-исторического целого, составляя его часть. Поэтому он выступает как активный и действующий персонаж культурной истории. Эта созидательная активность памятника, имевшая смысл и значение в культурном пространстве той или иной эпохи, отражается в его современном культурном значении.

Иначе говоря, культурный памятник – это не просто объективация исторического времени, повествовательного по своей природе, длящаяся бесконечность которого может быть прервана в любой точке и репрезентирована в сегодняшнем бытии как культурная составляющая исторического континуума. Эта объективация имеет свое содержание, особую выраженность, зримость и образность (т. е. дана в каком-то своем оформлении). Поскольку мы имеем в виду прежде всего памятники культуры и искусства, речь в большей степени будет идти об изобразительных образах. А это, в свою очередь, ставит вопрос об эстетической оформленности как способе организации исторического времени и культурного пространства. Данный вопрос может быть переформулирован так: «история и образ».

Каким образом можно представить эстетические функции памятника и его воспитательную роль? Очевидно, в категориях эстетики и искусства. Однако искусствоведческие принципы здесь явно недостаточны, так как можно предположить, что теорий эстетического воспитания будет столько, сколько жанрово-видовых различий обнаружит исследователь в изучаемом культурном объекте. Отсутствие единых методологических принципов проектирования «обучающей» культурной среды порождает весьма много разночтений, связанных с художественно-образной структурой памятника культуры. Иначе говоря, адаптированными могут быть не столько воспитательные, сколько искусствоведческие проблемы. Задача же в данном случае заключается не столько в разработке искусствоведческой морфологии памятника истории и культуры, сколько в определении способов выразительности памятника как носителя эстетических норм. Решение данной задачи осуществимо в двух направлениях: во-первых, в плане институционализации культурно-эстетического наследия (введение памятника в современный культурный контекст) и, во-вторых, в определении его как предмета эстетической культуры.

Первая задача находится в компетенции памятниковедения как специфической научной дисциплины, вторая является предметом эстетики. Междисциплинарный уровень фокусирует здесь воспитательные задачи, разработка которых проявит культурно-исторический контекст памятника как предмет эстетического воспитания. Сложнейшая проблема памятниковедения – определение социокультурных функций памятника, выделение его из общего предметного мира. Сегодняшняя ситуация обнаруживает стихийность действия механизма «конституирования» памятника. Механизм этот формируется, по сути, произвольно, «силовым полем» общественных интересов, сгущающихся до степени «нормирования», завершающаяся фаза которого – постановка памятника на государственный учет. Иначе говоря, процесс конституирования памятника не является в настоящее время направленным и управляемым. Он зависит от огромного числа обстоятельств, формирующих социальные интересы направлений общественного мнения и вкусовых пристрастий, изменений моды и образа жизни.

Полифункциональность вещи и многогранность социальных интересов, разнообразие утилитарных, эстетических и вообще вкусовых пристрастий, в зоне которых оказывается тот или иной предмет, превращают его нередко в предмет «любительства». Отсутствие научных критериев отбора культурных предметов ведет к насаждению «псевдотрадиций». А «технологии», оторванные от истории, вырождаются в «псевдокультуру» (видимо, этим и объясняются отчасти дискуссии о так называемых «новоделах»). Только глубокая разработка памятниковедения способна создать контекст проектирования культурной среды, очерчивая поле действия эстетического воспитания отбором культурных объектов, которые будут выступать в обучающей части программы в качестве идеальных эстетических образов.