Художественное творчество и воспитание

Обращаясь к своим воспоминаниям и описанному ранее случаю, я хорошо помню, что в шести-семилетнем возрасте я стройно и четко владел сложной системой пространственных включений. Я сознавал вполне, что каюта с нашими вещами – часть большого парохода, что в последнем, кроме нашей каюты, много сходных с ней и несходных помещений, что пароход едет по очень широкой реке, что последняя течет между берегами, а последние – границы еще более широких пространств суши (особенно помню убегающие вдаль луга, уходящие вверх крутые скаты прибрежных холмов). Бесконечности горизонта и расстилающегося передо мною простора я не ощущал. На известном расстоянии от лугов все становилось для меня плоской прозрачной стеной – декорацией. Холмы другой стороны не заставляли предполагать пространства за ними; да оно и не мыслилось, было для меня не нужно. Однако я помнил, что где-то, неопределенно далеко сзади – родное село, а где-то впереди, не менее смутно и гадательно, – город с дедушкой, к которому едем. Эти последние состояния мои скорее можно назвать не образами, а очень бледными представлениями, даже формулами мало для меня убедительного свойства. Возможно, что они – результат не живого опыта, а того, что воспринято на веру от взрослых.

Процесс овладения со стороны ребенка пространством и результаты этого процесса весьма различны по сравнению с тем же у взрослых, так как обусловлены разницей методов восприятия и характером масштабов. Если у взрослого человека пространство в значительной мере продукт зрительного метода его восприятия и организации, то у ребенка оно – комплекс преимущественно двигательных и осязательных впечатлений (на основе ощущений мускульных и кожных). Зрительные комплексы играют долго производную роль и принимаются только на прочной основе первых.

У взрослых масштабы зрительные или совсем вытесняют двигательные, или господствуют над ними. Отсюда восприятие пространства «по глазомеру». Но мы знаем отлично по собственному опыту, как этот «глазомер» очень несовершенен и как мы инстинктивно обращаемся за проверкой и обоснованием его к масштабу двигательному. Его следы легко заметить во всех традиционных мерах длины у разных народов: вершок – длина средней фаланги указательного пальца, четверть – расстояние между большим и указательным пальцами раскрытой ладони, аршин – шаг, сажень – мера распростертых, обхватывающих рук; сюда можно отнести древнееврейский локоть.

У ребенка пространство измеряется и всячески познается мерой движения: близко то, что можно достать рукой; подальше то, что не достанешь без стула или табурета; маленькая комната – та, в которой тесно бегать; большая – по которой можно долго бежать; маленький предмет тот, который можно схватить одной рукой; очень большой – если для измерения его требуется обхват обеими детскими руками.

В связи с изложенным становится понятной та разница в оценке величины предметов и пространства, какая замечается у взрослых и детей. Всякий помнит, вероятно, как предметы и пространства, казавшиеся в раннем детстве огромными, подавляющими своей величиной, много лет спустя кажутся странно малыми. Происходит это не только от различного соотношения между величиной вещей, пространства и ростом взрослого и ребенка, но и от значительной разницы в величине измерительной меры каждого, например шага взрослого и шага ребенка. Но еще большее значение имеет здесь несоизмеримо бо?льшая емкость и больший размах в деле организации пространства масштабов зрительных перед двигательно-осязательными.

Так как в течение первого детства медленно, но неуклонно примитивный двигательно-осязательный характер восприятия пространства заменяется зрительным, то следует проследить, насколько возможно, способы организации и характер тех локальных знаков, при помощи которых в исследуемом возрасте организуются пространственные впечатления.

Сюда следует отнести, прежде всего, всю ту группу локальных знаков, которые в зрительном восприятии ребенка обозначают объемы. Об этой группе была речь впереди. Зрительно воспринимаемый и представляемый объем дает основу для такого же зрительного восприятия и представления окружающего этот объем пространства, глубины. Однако как же постепенно развертывается эта глубина перед взором ребенка? Здесь, в этом процессе, несомненно, роль вех играют те же объемы, уходящие в глубину. Мы уже говорили об учете ребенком их большего или меньшего расстояния от глаза в связи с мускульными ощущениями аккомодации и конвергенции. По мере выработки ребенком умения зрительно определять расстояние объемов в их удалении от зрителя, раздвигается и зрительное пространство – их вместилище – раздвигается медленно и довольно сбивчиво. В начале исследуемого возраста ребенку кажется, что яблоко, висящее на высоте трех-трех с половиной саженей, явно недоступное для него, вполне доступно для взрослого.

В середине того же возраста ребенок может быть вполне убежден, что по очень высокому дереву нетрудно забраться на облака и на то хрустальное голубое небо, которое он видит над головой; что луна, выплывающая низко вечером, легко может быть поймана с крыши соседнего дома и что она скрывалась до своего появления за ближним сараем.

На предыдущих страницах мы уже говорили об отсутствии перспективных представлений у детей этого возраста в отношении к объемам. Нет данных пока для того, чтобы утверждать противоположное относительно пространства.

У ребенка нельзя пока заметить ясных следов восприятия перспективы линейной и воздушной. Конечно, его зрительный аппарат воспринимает и ту и другую, но сознание ребенка не реагирует на это восприятие: ребенок не видит перспективных признаков в том же смысле, как он, подобно взрослому человеку, не замечает боковых изображений предметов на сетчатке вне зрительного фокуса.

Общие выводы из всего сказанного о характере объемных и пространственных впечатлений ребенка сведутся коротко к обусловленности этого характера методами восприятия. Основной тон дают комплексы ощущений мышечных и кожных. Постепенно эти группы ощущений корректируются, а потом и подчиняются зрительным. В связи с характером и направлением этих взаимоотношений, этой борьбы органов чувств за первенство в деле субъективной организации ребенком внешнего мира меняется и результат: тот или иной образ мира. Первоначально в этом образе преобладает временная, динамическая форма, множественность и дробность картины мира, позднее – пространственная, статическая с сложной системой пространственных и временных включений, все более обусловливающих и укрепляющих единство образа мира.

Глава 3. Период зрительно-двигательной установки

Творческое развитие и художественная форма

Пространственно-объемное творчество

Детское строительство

Архитектура есть прежде всего материальный результат организации трехмерного, активного, живого пространства как такового. В этом – ее основное значение и отличие от других видов пространственных искусств, но вместе с тем архитектура есть результат организации и завоевания глубины, пространства пассивного, при помощи объемных построений.

В первом своем устремлении она – не изобразительна, утилитарна, проста.

Во втором – изобразительна, неутилитарна, декоративна (иногда орнаментальна) или утилитарна, изобразительна (в конце периода обычно).

Первая разновидность детской архитектуры отличается тенденцией к равномерному распространению по трем направлениям глубины. Это – завоевание пространства в собственном смысле этого слова. Здесь внешние формы, ограничивающие это внутреннее пространство (ребенок созерцает его изнутри), повторяют формы самого пространства. Здесь совпадение внутренних и внешних форм полное.

Так строится шалаш из прутьев или досок, из кусков ткани. Обычно это пространство крайне мало по своему размеру, крайне тесно и едва вмещает одного, двух играющих. Это не значит, однако, что ребята в данном возрасте не могли бы воздвигать больших по размерам помещений: они их не любят и не хотят.

Нелюбовь детей к чрезмерному расширению активного пространства уживается рядом с их большим стремлением к завоеванию поверхности, направленной в глубину. По существу, это процесс овладения пространством двухмерным (некоей поверхностью), которое, однако, не замыкает, а открывает глубину и таким образом дает возможность для переживания и организации трехмерного пассивного пространства. Акт замыкания глубины поверхностью обусловлен параллельным положением последней относительно зрителя. В архитектуре это – чувство и утверждение массы, стены. Акт раскрытия глубины обусловлен перпендикулярным положением поверхности относительно зрителя. Архитектурно это – чувство направления движения. Дети в своих играх склонны загораживать довольно большие пространства – гораздо большие, чем то, какое соответствует в плане их, например, шалашу. Они очень любят обладание большими «землями», но не любят строить на этих землях больших дворцов. Причина главная в том, что активное пространство – сплошь продукт чисто зрительных завоеваний, аппарат для которых еще не вполне совершенен и вытренирован (как было уже отмечено), а пространство второго рода, пассивное и статическое, обусловлено аппаратом двигательным, наиболее привычным и удобным. Организация пассивного пространства связана с организацией объемов и распределением их на плоскости.

Еще в предыдущем периоде это завоевание сводилось к организации длительных, вне замкнутой композиции, рядов объемов, управляемых чисто временным ритмом. Складываются кубики или другие предметы рядами, определяющими плоскость пола фронтально, в глубину под прямым углом или диагонально. Эти ряды объемов постепенно связываются. При помощи их ребенок пытается ограничить плоскость пола и, главным образом, овладеть этой ограниченной и организованной частью поверхности как основой для будущих трехмерных построений.

Форма этих объемно-пространственных построений сначала имеет ритмически-временное строение, постепенно усложняющееся. Так, сначала это обычно простые чередования кубиков с интервалами или без них; потом появляются контрастно чередующиеся формы, например горизонтальная и вертикальная. Это чередование нередко подчиняется ритмам убывающим в промежутках между кубиками или в различиях высоты вертикальных форм. Нередко убывающие ритмы форм заканчиваются подъемом, формой нарастающей, как границей построения. Здесь некоторый намек на переход временной, незамкнутой формы в пространственную, замкнутую. Последняя строится по закону симметрии и зеркального отражения.

При попытках ребенка к выходу из этой ограниченности он обращается снова к ритмически-временной форме, начиная повторять те же или сходные замкнутые построения. Иногда через возвращение в промежуточном пространстве к самым простым ритмам однообразного чередования однородных элементов ребенок приходит к новым замкнутым сложным формам, не похожим на прежние. Так получаются своеобразные постройки, которые ползут в процессе детского творчества капризно извивающейся лентой разной ширины по поверхности стола или пола, постепенно заполняя ее.

Потом одновременно (иногда раньше, иногда позже; чаще – позже) возникают попытки создания из тех же строительных материалов фронтальной стены. Это момент большого значения для всего последующего архитектурного творчества ребенка. Прежде всего, такие построения помогают материальной организации ребенком не только горизонтальной, но и вертикальной плоскости, то есть делают особо осознаваемым третье измерение; затем ребенок впервые практически привыкает учитывать взаимоотношения между строительной массой и законами земного тяготения – иначе говоря, у него впервые появляется то, что можно было бы назвать архитектурной конструкцией.

Все постройки такого типа напоминают вертикальную стену – как нечто непроницаемое, создающее преграду между строящим ребенком и глубиной. Эта стена, в связи с ее нередким конструктивным обоснованием (создаваемым, конечно, интуитивно), строится с расчетом на постепенное разгружение верха. Отсюда часто встречающаяся треугольная форма завершения. Все это, конечно, происходит в связи с постепенным ростом чувства взаимоотношений пространственной формы и материала.

Последующий шаг – прорыв стены как архитектурной массы, шаг, определяющий впервые четко в ребенке чувство архитектурного пространства в его пока одномерной направленности. Эта фаза характеризуется нередко усиленным строительством ряда параллельных стен в фронтальном положении. Прорыв архитектурной массы происходит сначала даже непосредственно путем разрушения построенной стены, причем этот акт доставляет ребенку большое удовольствие и повторяется им по нескольку раз. Потом строятся архитектурно обусловленные прорывы в стене без нарушения конструктивной целостности. Этот момент сопровождается попытками декоративной обработки стены – в особенности ее завершений.

Одновременно с этими формами замкнутые симметрически, объемные первично-простые построения усложняются и конструктивно и декоративно. Рядом с ними остаются долго очень простыми построения, в которых ребенок сосредоточивает внимание не на объеме, а на пространстве. Они имеют следующие характерные признаки: очень простое, нерасчлененное и малое пространство – обычно близкое к кубической форме. Объемная форма лишь повторяет форму внутреннего пространства, не становясь самостоятельной. Эти постройки изобразительно утилитарны: обычно ребенок строит дом, сарай, гараж и непременно пытается использовать его для игры как помещение, например для игрушек, также в игре что-либо изображающих.

И лишь много позднее мы наблюдаем попытки ребенка сложное объемное сооружение приспособить для целей утилитарных. Тогда получается такое своеобразное соотношение архитектурного объема и пространства: очень малое и весьма простое пространство, заключенное в несоответственно большую массу с разнообразным и сложным ее объемно-формальным расчленением.

Ритмически-временное завоевание пространства поверхности, направленной в глубину по одному направлению, сменяется замыканием этого пространства в ограниченный кусок с постепенным расширением, с усложнением площади, то есть переходом к двум направлениям, двум мерам. Так родятся ограды с простым и сложным рисунком в плане. Сложный рисунок сначала получается путем присоединения к одной ограниченной площади новых, таких же ограниченных кусков. Отношения таких площадей сначала не подчинены никакому пространственному ритму. Позднее они начинают складываться по законам или орнаментального чередования, или зеркального отражения симметрической формы. Площади оград постепенно расширяются, занимая все большее пространство. Потребность в экстенсивной организации пространства порождает громадные площади, замкнутые оградами, но слабо заполненные и разработанные внутри. В них появляются в усложняющихся комбинациях те же формы объемно-пространственных построений то с акцентом пространственным, то объемным. Преобладает последний. Обычно это сооружения башенного типа; строятся они или в центре ограниченной площади, или на каком-либо фасаде ограды. В последнем случае башни превращаются нередко в сложно разработанный вход.

Детские постройки, сначала внеизобразительные и внеутилитарные, становятся изобразительными и утилитарными. Они в процессе построения и игры превращаются в символы зданий с самым разнообразным назначением.

Строительные материалы, которыми пользуются дети, крайне разнообразны. Здесь так же, как и в объемно-пластическом творчестве, дети предпочитают разнокачественность материалов и разнообразие форм строительных элементов, любят применение материалов и форм цветных. Наблюдая процесс строительной работы у ребенка, мы заметим сначала его увлечение однонаправленностью. Это ритмическая организация объемных масс и форм в каком-либо одном направлении горизонтальной поверхности. Позднее появляется потребность организации той же поверхности в разных направлениях. Массы и формы распределяются с преобладанием горизонтальных направлений над вертикальными. Ребенок стремится инстинктивно к предельно статическим взаимоотношениям масс и материалов. Попытки сооружения стен и замкнутых построек, направленных в высоту, порождают первые, пока инстинктивные, мало осознанные стремления к преодолению косности материи, вертикального давления, преобладания горизонталей. Все сложнее и сознательнее в процессе накопления индивидуального опыта ищет ребенок таких комбинаций материалов и форм, которые помогли бы ему увеличить высоту постройки, усложнить ее не столько горизонтальные, сколько вертикальные членения форм, подчинить массу пространству. Нередко стремление в высоту становится безудержным. Появляются очень высокие, истонченные и неожиданно сложные сооружения – башни, обычно падающие под конец из-за отсутствия необходимых расчетов. Иногда крушение происходит оттого, что ребенок, усложняя постройку и расчленяя массу пространством, делает это, прежде всего, с нижней частью постройки, чрезмерно и неуравновешенно нагружая ее средние и верхние этажи.

Все эти опыты своими удачами и неудачами практически учат ребенка искать законы сопротивления материалов, отношений масс и форм, масс и пространства. Пока эти поиски в пределах возраста ограничены подчинением замыслов ребенка закону вертикального давления. Позднее приходит он и к идее разгрузки этого давления при помощи боковых опор.

Объемно-пластическое творчество

Детская лепка и скульптура

Первичная инстинктивная потребность ребенка в материально-пространственной организации его творческих образов проявляется в обработке пластического вещества, в изготовлении из него материальных, объемных вещей.

Проследим сначала типический процесс развития у ребенка пластического чувства и способов объемно-пластического выражения.

Наблюдая непосредственно работу детей над каким-либо очень пластическим материалом, легко поддающимся формованию, например над глиной, мы заметим следующую последовательность в развитии творческого содержания, в обработке материала и появлении форм.

Из общей мягкой массы размятой глины дети сначала робко и нерешительно отделяют небольшие куски. Каждый такой кусок легко помещается в детских руках. Дальше процесс развертывается по-разному. Иногда довольно продолжительное время ребенок исследует свойства пластической массы: мнет ее, колотит ею по столу, прибавляет к взятому куску новые куски, увеличивая и вес, и массу, и степень сопротивляемости вещества его усилиям. Иногда – и довольно часто – эти упражнения происходят позднее между другими, более сложными актами.

Типичный же путь таков. От взятого в руку куска глины ребенок начинает отделять очень маленькие кусочки и пластически их обрабатывать. Сначала они бесформенны, со следами детских пальцев на поверхности, обозначившимися в процессе выделения кусочков из общей массы взятой в руки глины. Очень быстро эти кусочки при помощи вращения их между ладонями или ладонью и поверхностью стола начинают принимать форму, близкую к шарообразной. Шарики ударом руки нередко расплющиваются и превращаются в лепешки. Рядом с этими формами появляются формы цилиндрические. Образуются они при помощи рассучивания маленького куска глины – обычно того же шарика – между руками или ладонью и поверхностью стола.

Пластическая масса таких изделий постепенно увеличивается, не превышая, однако, размеров, вполне ощущаемых поверхностями детских ладоней. Очень убедительно сопоставление по величине продуктов детского пластического творчества первого дня с тем, что появляется примерно через неделю.

Все описанные формы могут быть признаны первичными, элементарными. Изготовляются они детьми очень охотно, долго и в большом количестве. К ним ребенок время от времени возвращается и позднее, в промежутках между более сложными формообразованиями. С продуктами своего первичного творчества ребенок обращается по-разному: или он о них забывает, отвлеченный новым интересом, новым занятием; или складывает их в кучку, более или менее бесформенную, без замысла и плана, и тоже быстро или немедленно забывает о них; или начинает играть ими, включая их в группы других предметов. Иногда из только что сделанных шариков, цилиндров или лепешек ребенок строит на столе или полу ритмические ряды, располагает эти элементы в усложняющихся комбинациях. Здесь, однако, ребенок не столько организует объемы, сколько при помощи их – глубинное пространство.

А поэтому анализ этих процессов и их результатов исчерпывающе может быть выполнен на основании того, что было изложено выше, в связи с характеристикой детского строительства.

Так, ребенок или выключает из поля своей деятельности, или использует элементарные продукты своего пластического творчества для введения их в сложный мир своей жизни. Для детской психики неприемлемо ни узкое обособление вещи, ни ее безразличие – пассивность – в отношении к живой действительности, творимой ребенком. Это свойство определяет и отношение ребенка к новым, нередко менее пластическим, материалам. Он охотно допускает их комбинации с прежним материалом, например глиной. На тонкий прут, железную проволоку или нитку с тупой иглой будет он нанизывать свои шарики, лепешки и цилиндры в виде бус, добиваться разнообразного, иногда весьма причудливого соединения нескольких материалов. Палочками будет продырявлена или утыкана поверхность сделанных мягких вещей. Пойдут в дело в самых неожиданных сочетаниях также бумага и картон.

Если под руками окажутся краски, то сделанные вещи будут немедленно окрашены. Первичная окраска каждой вещи одноцветна. Чаще всего вначале вся группа вещей (шариков, цилиндров, лепешек) окрашивается в один цвет. Выбор цвета обычно зависит от вкуса ребенка, иногда (особенно в первое время обращения с красками) и от случайности, например от того, какая краска ближе к ребенку. Сходная судьба постигает и вещи, данные ребенку готовыми. Однажды в кругу моих наблюдений четырехлетняя девочка, ознакомившись с подаренными ей красками, выбрала голубую, так как она всего более ей понравилась, и окрасила в этот цвет всю поверхность своей любимой куклы.

Первые элементарные, только что описанные продукты своего пластического творчества дети нередко не называют никак. Некоторое время их изделия оказываются вне представлений и связанных с ними образов. Такая судьба постигает иногда и более сложные формообразования. Причем возвращение детей к подобному психическому состоянию наблюдается и позднее, связываясь часто с таким же возвращением первичных пластических элементарных форм, с их ритмической повторяемостью, уже отмеченной нами выше.

Все творчество ребенка в этой фазе обусловлено, главным образом, двигательным ритмом, а воспроизведение – двигательной памятью.

Однако, если доизобразительная стадия изжита ребенком достаточно полно и прочно, то уже самые элементарные пластические формы в исследуемом возрасте – хотя далеко не всегда и весьма неустойчиво – связываются с некоторыми образами. Связь эта первое время явно ассоциативна, устанавливается почти всегда по признаку случайного сходства в процессе самой работы над пластическим материалом. Весьма часто одна и та же вещь по очереди получает разные названия, следовательно, вызывает различные представления – образы. Иногда слегка измененная пластическая форма вызывает новые ассоциации, порождает новый образ. Этот образ, в свою очередь, дает толчок сознательной творческой деятельности. Происходит зарождение творческого замысла, определяющего собою сознательную обработку материала и поиски нужной формы. Такой акт имеет громадное значение для всей творческой деятельности ребенка в дальнейшем. Благодаря ему, главным образом, происходит усложнение пластического образа, выведение его для первичных элементарных форм, перевод всего его творческого обоснования с ритма двигательного, временного, на ритм зрительно-двигательный, пространственный.

Такой переход есть вместе с тем признак усиления в творческом процессе работы сознания, признак появления целевых устремлений.

Любое наблюдение над детьми даст яркие иллюстрации только что высказанному. Молчаливое формование глиняных шариков, цилиндрических тел или лепешек сменяется оживленным процессом узнавания в сделанной вещи какого-либо знакомого предмета. Амебообразные продукты с неясной формой и мятой поверхностью превращаются в мячики, яблоки, бусы, пуговицы; сплющенные шарики – в пироги, лепешки, блины; цилиндрические формы – в колбаски, дрова, бревна, палочки, в какое-либо животное, человека, куклу. Дальше мы наблюдаем сначала попытки соединения первичных элементов, позднее – усложнения и расчленения первичной массы. Этот существенный сдвиг дает широкий простор появлению сложных образов, связанных внутренне с активным сознательным замыслом, а внешне – с изобразительностью. Так осуществляются ребенком первые творческие цели.